Al te vaak worden leerlingen aangemoedigd om Grieks, Latijn of ASO Moderne te kiezen omdat de maatschappij dit ‘hoger’ waardeert. Je krijgt dan het bekende watervalsysteem, waarbij een gedeelte van de instroom in technische richtingen voortkomt uit leerlingen voor wie het niveau van abstractie te hoog gegrepen lag.

“Onderwijsdeskundigen” pleiten dan voor een “brede eerste graad”, “een domeinschool”, etc… Dit is volgens mij een foutieve benadering, die alleen maar tot vervlakking leidt. Het is veel efficiënter om kinderen al in de lagere school meer vertrouwd te maken met techniek en wetenschap en zo de keuze veel bewuster te maken. Leer de kinderen in de lagere school programmeren, een fiets herstellen, de snelheid van het geluid te meten.

En voor de kinderen die wél een hoog abstractieniveau aankunnen: maak in het middelbaar onderwijs eens werk van écht STEM curriculum, met méér wiskunde, ICT en exacte wetenschappen. Het mag gerust op een behoorlijk niveau zijn, met ambitieuze eindtermen. Dan wordt ook de keuze van die leerlingen veel bewuster.

Graag wordt het Finse model aangestreept (en het succes van de Finse kinderen in de Pisa-resultaten) om een brede eerste graad en het uitstellen van een studiekeuze als remediëring voor het watervalsysteem te verantwoorden. Maar het Finse systeem heeft vele kenmerken waardoor het zich van het Vlaamse onderscheidt:
- het lager onderwijs gaat van 7-16 jaar en er wordt voordien geen studiekeuze gemaakt. Op specifieke leeftijden “proeven” de leerlingen van specifieke vakken, zoals techniek, textielontwerp, etc…
- er is nadruk op inclusiviteit, waarbij "team teaching" toelaat om bijzondere zorg te verlenen aan wie dat nodig heeft.
- er is grote differentiatie, waarbij een leerkracht Engels bijvoorbeeld soms wel 7  verschillende huiswerken geeft al naargelang het niveau
- de academische drempel om leerkracht te mogen worden, ligt redelijk hoog: je moet een master halen, en slechts 10% van de kandidaten halen ook werkelijk het diploma.
- er is geen meetsysteem tussen verschillende scholen, en er wordt ook weinig gerapporteerd (weinig controle vanuit de overheid, redelijk veel vertrouwen in het lerarenkorps).
- de lesdagen zijn korter (naar Duits model, en dat impliceert o.a. veel kortere vakanties, maar dat werd niet vermeld).
- het procentuele aantal leerlingen dat als thuistaal niet de voertaal van de school (Fins of Zweeds) heeft, is beduidend lager dan in Vlaanderen.

Goede resultaten in Pisa kunnen vele verklaringen hebben, maar zonder onderzoek is het natuurlijk niet mogelijk om te achterhalen welke van de bovenstaande punten daartoe bijdragen en welke niet, en vooral, of er punten zijn die wél belangrijk zouden kunnen zijn als verklarende parameter maar helemaal niet in het lijstje staan. Het is daarom gevaarlijk om deze punten kritiekloos over te nemen als zijnde “noodzakelijke hervormingen” om ons onderwijs “naar het Finse niveau te tillen”.
Vervolgens is er het punt van de inclusiviteit. Nu is die zeker tot op een bepaald niveau absoluut noodzakelijk, niet zozeer omwille van een Pisa norm, maar omdat je je het als maatschappij niet kan permitteren om heel veel kinderen “te laten schieten”. Je wil namelijk bij zoveel mogelijk kinderen een talent ontplooien waarmee het later gelukkig wordt én tegelijkertijd een bijdrage kan leveren aan de samenleving. Zo is elke niveau-verhoging een overwinning voor de maatschappij (of het nu gaat over taalvaardigheid van een leerling waar geen van de ouders thuis Nederlands spreekt of het aanleren van een vak aan een leerling in het buitengewoon onderwijs die tot dan toe niet verder kwam dan wat bezigheidstherapie). Het is wél naïef om te denken dat het samenvoegen van leerlingen met een zeer divers abstraheervermogen niet tot een vervlakking van het niveau zou leiden.
Daarbij aansluitend zie ik ook  het voordeel van een – in de mate van het mogelijke – grote differentiatie binnen de klas. “We willen het potentieel van elke student maximaliseren” is natuurlijk een cliché, maar met moderne technologie is het allemaal iets realistischer geworden, zonder dat je daarvoor een revolutie in het onderwijs moet doorvoeren. Denk maar aan leerplatformen zoals de “Khanacademy”, waar elke leerling op zijn eigen tempo wiskundige vaardigheden kan verwerven, van het herkennen van elementaire getalbeelden tot het oplossen van differentiaalvergelijkingen.

Tenslotte schort van alles aan de lerarenopleiding én leerkrachten  worden ondergewaardeerd. In de opleiding wordt er véél te véél nadruk gelegd op psycho-pedagogische onzin (of nog erger: de geschiedenis van de psycho-pedagogische onzin) en veel te weinig op het cognitieve, vaak nog gegeven door mensen die nooit in het onderwijs gestaan hebben.

De lerarenopleiding is op dit ogenblik véél te uitgebreid en ze duurt véél te lang:
- Veel te veel stages (observatiestage, groeistage, etc...)
- Een aantal vakken die volledig overbodig zijn, zoals
   - Leeronderzoek (vooral interessant voor psychologen)
   - ICT in het onderwijs
   - Klasmanagement
   - Leerprocessen
   - Filosofie
   - ...

In de plaats daarvan zou ik een algemeen vak "Didactiek van de [vul hier Uw vakdomein in] " geven, niet meer dan 45 lesuren, waarbij je in 15 lessen een overzicht geeft van de leerstof in de 2de en de 3de graad van het secundair onderwijs, met aandacht voor
- verschillen in leerplannen al naargelang de studierichting
- concrete toepassingen van elk vakinhoudelijk onderwerp (zodat de toekomstige leerkrachten zich bewust zijn van waarvoor alles dient en dat zo ook aan hun leerlingen boeiend kunnen duiden, met verwijzingen naar andere vakken en maatschappelijke fenomenen)
- twee lessen over moderne didactische hulpmiddelen
- een les over lesopbouw (lesdoelstellingen met verwijzing naar een leerplan en aanvangscompetenties; timing; houding en presentatietechnieken; etc...)

Ik zou nog wel stages organiseren, maar dan niet meer dan 15 uur in totaal (na 5 uur observeren en 5-10 uur lesgeven heb je echt wel een goed idee). En ik zou eindigen met een staatsexamen, waarbij kandidaten die hun vak niet beheersen of die niet naar behoren kunnen schrijven eenvoudigweg niet slagen. Het zou meteen de Oosterlinck-kritiek pareren.

Natuurlijk is de lerarenopleiding indertijd zo uitgebreid zonder dat men wetenschappelijke aanwijzingen had over een kwaliteitsverlaging van het nieuwe lerarenkorps. Ik vermoed eerder dat het om een onzalig verbond ging tussen een regering die wilde bezuinigen (een universitaire student moet je immers geen werklozensteun uitbetalen) en universiteiten die meer financiering kregen voor diezelfde voltijdse studenten (dezelfde motieven hebben gespeeld bij het invoeren van de doctoraatsopleiding en het verlengen van de masteropleiding van 4 naar 5 jaar).

Zo'n bezuinigingstruuk kan misschien lukken bij leerkrachten in vakdomeinen die het wat moeilijker hebben op de arbeidsmarkt, voor een richting als bijvoorbeeld wiskunde, waar afgestudeerden die geen onderwijsroeping hebben, vrijwel onmiddellijk een baan vinden in de privésector (bank- en verzekeringswezen, farmaceutische bedrijven, ICT, etc...) is een dergelijke overbodige drempel natuurlijk catastrofaal. Er studeren dit jaar nog maar 150 masters in de Wiskunde af, en het aantal dat aan de lerarenopleiding gaat beginnen zou wel eens vies kunnen tegenvallen. En laat dat nu precies de leerkrachten zijn die je nodig hebt om een STEM curriculum van enig niveau uit te bouwen.

En het statuut van de beginnende leerkracht is natuurlijk huilen met de pet op: relatief weinig verdienen, hard werken (wegens veel nieuwe lessen voorbereiden in door gebrek aan anciënniteit bijeengesprokkelde jaren en richtingen (of zelfs scholen)), en weinig werkzekerheid. Tel daarbij een vrij groot wantrouwen vanwege de overheid op, met een vaak buitensporige administratieve rompslomp en je elimineert bij voorbaat die kandidaat-leerkrachten die je eigenlijk nodig hebt om ambitieuze eindtermen te realiseren.

Daarom is het belangrijk om, in parallel met het ontwikkelen van leerdoelen in exacte wetenschappen, informatica, technologie en wiskunde het beroep van leerkracht in deze disciplines aantrekkelijker te maken. Hiervoor bestaan verschillende mogelijkheden: zoals een differentiatie in de verloningsschaal of pensioenrechten voor kandidaten die het vereiste masterdiploma hebben en die bereid zijn om zich voor langere tijd in het onderwijs te engageren en/of het sneller werkzekerheid bieden aan zulke kandidaten.

Bert Smits
. De auteur is doctor in de Wiskunde, ambtenaar bij de Europese Commissie en gastdocent Financieel Risicobeheer aan de Universiteit Antwerpen.
Het opiniestuk is enkel de persoonlijke mening van de auteur en verplicht op geen enkele wijze de Europese Commissie of de Universiteit Antwerpen


bijna 2 jaar geleden - Team Onsonderwijs.be. uit Vlaanderen