Nieuwsberichten

Rangschikken op

Weg met nutteloze leerstof

'Weg met nutteloze leerstof' zegt Ergys Brocaj in zijn opiniestuk. Ergys Brocaj is 17 jaar en studeert Humane wetenchappen- Talen aan het KA Voskenslaan in Gent. Tevens ben ik ook lid van ‘De10’ van de Vlaamse scholieren koepel. Wij zijn de jongeren ambassadeurs in het maatschappelijk debat rond de eindtermen. Zo vertegenwoordigen wij de stem van jongeren hierin en gaan wij ervoor zorgen dat de mening van jongeren in de nieuwe eindtermen komt. Waarom dit opiniestuk ? Ik heb een opiniestuk geschreven over het vaak overbodige leerstof die leerlingen op school moeten verwerken. Doordat ik merk dat het nog altijd leeft bij leerlingen. De leerlingen die dit reeds al hebben gelezen waren hier wel enthousiast over en konden zich hierin vinden. Weg met nutteloze leerstof ! “Mevrouw, waarom moeten we dat leren? Ik ga dat later nooit gebruiken”. Het is een vraag die ik in mijn klas al vaak gehoord heb. En terecht, want wat ben je met kennis die je nooit zal kunnen toepassen in de maatschappij? Ik wil dingen leren die al vanaf morgen voor mij nuttig zijn. Leerlingen vragen zich vaak af waarom leerstof soms zo overbodig en onbruikbaar lijkt. Zelfs mijn eigen leerkrachten geven toe dat pagina’s leerstof van buiten leren niet nuttig is. Waarom tijd en moeite steken in iets dat je later nooit zal gebruiken? Ik pleit niet enkel voor leerstof die we in de toekomst zullen kunnen gebruiken. Nee, ik hou hier een vurig pleidooi om dingen te leren die wel zelfs morgen al kunnen toepassen.Uiteraard kunnen we niet letterlijk alle leerstof vanaf dag 1 gebruiken, maar er kan wel voor gezorgd worden dat de onderwerpen die aangesneden worden tenminste interessant zijn om te kennen. Die stof moet volgens mij sterk aanleunen bij de studierichting die je volgt, daardoor leunt het ook automatisch vaak bij je interesses aan. Klinkt een idee als ‘interessante en nuttige leerstof’ simpel en achterhaald? Misschien. Maar het is nog zeker niet de realiteit. Neem nu bijvoorbeeld biologie. We leren daar hoe een cel werkt en wat lysosomen zijn, maar voor een leerling die in een niet-wetenschappelijke richting zit is dit weinig tot niet interessant. Dan krijg je weer die standaard zin. De kans dat iemand mij later vraagt wat lysosomen zijn is dan ook heel klein. In China bestaat er het gezegde “Wanneer de wijze man naar de sterren wijst, kijken de idioten naar zijn vinger”. Door ons huidig onderwijs leren wij helaas nog te veel naar die vinger kijken. Ons onderwijs zou meer op de toepasbaarheid en interesses van leerlingen moeten werken, waardoor we uitgedaagd worden en gemotiveerd blijven. Dan zullen we pas in staat zijn om de sterren te zien. Want leerlingen zijn niet lui! Wij willen echt wel bijleren, maar dan moet er dringend iets veranderen. Beter onderwijs zorgt voor betere burgers, daarvan ben ik overtuigd.In dit korte filmpje lichten Ergys en enkele van zijn medeleerlingen het standpunt nog wat nader toe.

Onderwijshervorming zal afvallingsrace niet stoppen

Parijs-Roubaix, maar dan in etappes Wat? Een reflectiegroep van specialisten, generalisten, ­leerlingen uit de Vlaamse ­Scholierenkoepel en leraren moeten zich over de eindtermen buigen. Alles of niets: door het parcours van een leerling in één diploma samen te vatten, mag die niet van de weg afwijken. Daarom pleit GUIDO OOGHE voor een gepersonaliseerde diplomamap, met de behaalde eindtermen opgelijst. Dat maakt bijsturen makkelijker. Een van de voornaamste oorzaken van schoolmoeheid en schooluitval is ons alles-of-niets-diploma. Een moedige hervorming van het secundair onderwijs had dat een halt kunnen toeroepen. Maar de berg heeft een muis gebaard. De hervorming door de Vlaamse regering is een maat voor niets. Erger nog: zoals Ides Nicaise aangaf, dreigt deze niet-hervorming de structurele problemen in ons onderwijs niet op te lossen, maar zelfs te versterken (DS 30 mei) . Onder het mom van de ‘vrije’ keuze zullen ouders en leerlingen nog minder hun weg vinden in het kluwen van mogelijkheden. Het Parijs-Roubaix-model blijft overeind, schooluitval en schoolmoeheid zullen niet minder slachtoffers maken. Maar misschien kunnen we het tij nog keren met de lopende herziening van de eindtermen. Want een mogelijk antwoord op de ongelijkheid van onderwijskansen is het gepersonaliseerde diploma. Dat is een diploma met een bijvoegsel, een diplomacomplement waarin staat welke vaardigheden de leerling heeft bereikt en – indien hij of zij het diploma niet haalde – welke werkpunten er nog zijn. Als we de eindtermen als operationele doelen per graad formuleren, kunnen we aan ons alles-of-niets-diploma sleutelen. Laten we uitgaan van de juridische logica dat de eindtermen bepalend zijn voor het al dan niet slagen. Wie de eindtermen haalt, slaagt en krijgt op het einde van de rit het diploma. De extra doelen van de netten en de scholen zijn per definitie uitbreidingsdoelen. Die komen in het diplomacomplement terecht. Het diploma dat de leerling haalde op basis van de eindtermen, het diplomacomplement met de uitbreidingsdoelen van de netten en andere elementen uit het portfolio van de leerling vormen samen de ‘diplomamap’. Bij wie het diploma niet haalde, zit er in die map een getuigschrift met de eindtermen die leerling wel verworven heeft. Iemand die de school zonder diploma verlaat, kan dat later alsnog behalen door de resterende eindtermen te halen. Eerlijker en efficiënter Lesgeven en evalueren op basis van de eindtermen is eerlijker en efficiënter. Het levert extra hefbomen op om andere onderwijsproblemen te verhelpen. Achterstanden bijwerken kan veel gerichter als we precies weten welke eindterm(en) voor de leerling een obstakel vormen. Dat geldt ook bij zelfstudie en het werken met verbetersleutels. Idem voor herexamens en vakantietaken. Door uit te gaan van de eindtermen kunnen we leerlingen veel preciezer heroriënteren. Ook het tweedekansonderwijs en de examencommissie doen er hun voordeel mee. Het volstaat om na te gaan welke eindtermen de kandidaten nog niet verworven hebben en hen daarover te overhoren. Zo wordt levenslang en levensbreed leren een realistischer doelstelling. Langdurig zieke kinderen, leerlingen die buitengegooid zijn op school of in een time-out zitten, kunnen veel gemakkelijker worden geholpen als we weten welke eindtermen ze gemist hebben. Hetzelfde geldt voor migrantenkinderen, vluchtelingen en leerlingen uit de onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers. Ook kinderen met een leer- of ontwikkelingsprobleem, zoals dyslexie of autismespectrumstoornis, kunnen we meer op maat begeleiden met de eindtermen als gids. De nodige sticordi-maatregelen (stimuleren, compenseren, dispenseren) zijn veel makkelijker te nemen, omdat het duidelijker is welke compenserende hulpmiddelen leerlingen nodig hebben en voor welke eindtermen of opdrachten we hen eventueel kunnen vrijstellen (dispenseren). En ten slotte heeft deze aanpak ook voordelen voor de leraren. Projectwerk, groepswerk, geïntegreerde werkperiodes zijn allemaal gebaat bij goed afgelijnde eindtermen. Het maakt de vakwerking hanteerbaarder, net zoals team teaching en het werken in een duobaan, dankzij de duidelijke ijkpunten om het overleg te sturen of om samen toetsen op te maken. Gekneusde jongeren 2017 is voor Unesco het jaar van de accountability. Dan gaat het niet zozeer over de vraag of de centen voor onderwijs goed renderen, maar of ons onderwijs doet wat ervan verwacht wordt: jonge mensen opleiden tot verantwoordelijke, evenwichtige en tolerante leden van de maatschappij. En kwaliteitsvol onderwijs verstrekken aan iedereen op zo’n manier dat levenslang en levensbreed leren mogelijk wordt. Daarvoor zijn goed afgebakende, begrijpelijke en pedagogisch verantwoorde eindtermen nodig. Nu experten en politici aan de slag gaan met de eindtermen, is het van groot belang dat deze cruciale fase goed gemonitord wordt. Daarom pleit ik voor de oprichting van een reflectiegroep van specialisten en generalisten, aangevuld met leerlingen uit de Vlaamse Scholierenkoepel en leraren uit het veld. De belangrijkste taak van die werkgroep zou erin bestaan te waken over een aantal uitgangspunten. Worden de eindtermen niet te technisch of overladen? Zijn ze leesbaar, begrijpbaar, werkbaar en controleerbaar? Zijn ze geschikt om beter, rechtvaardiger en efficiënter te differentiëren en te evalueren? Werk aan de winkel dus, maar die is het waard. Al was het maar voor al die gekneusde jonge mensen die de helse afdaling van het watervalsysteem aan den lijve ondervonden hebben. Guido Ooghe is Pedagogisch medewerker Unesco Platform Vlaanderen.

Zelfontplooiing: ja, maar met oog voor anderen en voor de omgeving…

In vele Europese regio’s (inclusief Vlaanderen) is een debat op gang getrokken over de vraag waartoe scholen in de 21ste eeuw dienen. Op de keper beschouwd gaat die vraag over het soort mensen dat we willen vormen. Tijdens de afgelopen 30 jaar werd daarbij door pedagogen en beleidsmakers bijzonder veel nadruk gelegd op de individuele persoonlijkheidsontwikkeling van leerlingen. Het onderwijs moet kinderen en jongeren maximaal ondersteunen om hun persoonlijke talenten te ontwikkelen, hun beperkingen te overstijgen en op te groeien tot onafhankelijke denkers die zelfstandig beslissingen kunnen nemen. Het onderwijs moet mensen de kans geven om de fundamentele vrijheden die moderne democratieën aan individuen schenken, ten volle te benutten. Maar de vrijheid van mensen om richting te geven aan hun eigen leven mag niet de vrijheid zijn van de vos in het kippenhok. Met de vrijheid van mensen om de volle verantwoordelijkheid voor hun eigen leven op te nemen, komt ook de verantwoordelijkheid om dezelfde vrijheid van anderen te respecteren en beschermen. De steeds weerkerende rapporten over (cyber)pestgedrag, huiselijk geweld en kindermishandeling scherpen ons bewustzijn aan dat het onderwijs van de 21ste eeuw leerlingen systematisch moet aanzetten om verder dan de eigen neus, de selfie, het eigen face te leren kijken. Doorheen hun gehele onderwijsloopbaan (vanaf hun eerste dag in het kleuteronderwijs) moeten leerlingen leren om bij het nemen van hun eigen beslissingen en het plannen van hun zelfgestuurde daden rekening te houden met de gevolgen ervan voor andere mensen en voor hun omgeving. Het onderwijs van de 21ste eeuw mag de huidige generatie jongeren niet alleen voorbereiden om de volgende lichting carrièrejagers en nuttige winstmakers te worden. We hebben mensen nodig die in balans zijn met zichzelf, anderen en hun omgeving. Mensen die persoonlijke, sociale, maatschappelijke, economische en ecologische belangen evenwichtig kunnen verzoenen. Mensen die hun eigen doelen en geluk kunnen nastreven maar daarbij de doelen van hun medemensen en het welzijn van hun wijdere omgeving niet uit het oog verliezen. We hebben vrije denkers nodig die onafhankelijk en zelfstandig kunnen nadenken, maar die tegelijk vrij van hun eigen denken kunnen komen: mensen die niet onmiddellijk toegeven aan hun eerste emotionele impulsen, associaties en stereotypes, maar hun meningen kunnen bijsturen en open staan voor andere zienswijzen. Mensen met een eigen stem die onbevangen naar anderen kunnen luisteren. We hebben mensen nodig die niet alleen goed kunnen redeneren, maar ook gedreven zijn om goed te doen: positief bezielde en sociaal bewogen mensen die, zelfs als ze beseffen dat ze de grote wereld niet kunnen veranderen, ze wel de kleine wereld om zich heen kunnen verbeteren. We hebben mensen nodig die opkomen tegen het onrecht in de wereld eerder dan zich in het drijfzand van angst, doembeelden en zondebok-denken te laten wegzinken. Mensen die anderen – ook degenen die sterk van hen verschillen - zien als volwaardige mensen met eigen opinies, dromen en ideeën, en die daarom hun volle respect en inlevingsvermogen verdienen. Rechtvaardige mensen die anderen geen rechten ontzeggen die ze zichzelf toe-eigenen. Breeddenkende, hoog-empathische, warmvoelende mensen. Mensen die een bijdrage kunnen en willen leveren tot een wereld in balans. En om mensen in balans tot volle ontplooiing te doen komen, hebben we een onderwijsprogramma in balans nodig. Een curriculum waarin economische, persoonlijke en sociale doelen geïntegreerd aanwezig zijn, en waarin geen van de drie de andere plattrapt. Een hedendaags, eigentijds curriculum waarbij de kwaliteit van onderwijs niet alleen wordt afgemeten aan de hand van pure leerwinst, maar ook aan het persoonlijk welbevinden, het zelfvertrouwen, de autonomie en motivatie die leerlingen hebben, én aan de warmte van het sociale klimaat dat leerlingen en schoolteams samen creëren. Een curriculum dat menselijkheid en medemenselijkheid in de economie pompt, en creatief rendement in ons persoonlijk en gemeenschapsleven. Een curriculum dat de zin voor het onverwachte, het kunstzinnige en het afwijkende omarmt terwijl gevestigde waarden worden doorgegeven. Een curriculum dat durft te lachen als het al te ernstig wordt en heel ernstig over humor durft nadenken. Een moreel hoogstaand curriculum dat waardigheid, solidariteit en respect doorheen alle lessen en doorheen alle lagen van het menselijk functioneren mengt. Een curriculum dat durft te onderzoeken en te twijfelen aan wat als vaststaand geldt, en dat vastberaden gelooft in de kracht van mensen. Een curriculum dat technologie en economie omarmt, maar er zich niet de wet door laat dicteren. Een curriculum dat inspireert, motiveert, verwondering opwekt en passioneert. Een curriculum dat leerlingen én leerkrachten energie-voor-leren geeft. Een curriculum dat duurzaam leren en duurzaam leven nastreeft. Kris Van den Branden is verantwoordelijke van de Specifieke Lerarenopleiding Letteren, KULeuven

De ontmoeting in de spiegel. De taal van gisteren in de wereld van morgen.

Onder het motto “Van leRensbelang” wordt het debat over de nieuwe eindtermen in het secundair onderwijs al enkele maanden breed gevoerd. De basisvraag is dan ook niet eenvoudig: Wat moet elke jongere op school leren om deel te nemen aan de maatschappij van morgen? Als lerarenopleider Latijn stel ik daarbij ook mijn eigen vak in vraag: Wat is de plaats van Latijn en van de leraar Latijn in de wereld van morgen? Onlangs mocht ik in het zesde leerjaar op de school van mijn zoon vertellen over het vak Latijn. De leerlingen moeten immers binnenkort keuzes maken – op hun 12 jaar, maar dat is een andere discussie – en je kan niet kiezen wat je niet kent. Dus nam ik hen mee in de tijd naar een klein dorpje aan de Tiber. In dat dorpje woonden Latijnen, een van de vele Italische stammen die op dat moment Italië bevolkten. Hun taal was het Latijn. Het dorpje werd een stad en de stad werd een wereldrijk: Rome. En in het kielzog van hun veroveringen volgde hun taal. Maar wat heb je aan een wereldrijk zonder verhalen? Geconfronteerd met het heroïsche verleden van de Grieken, begonnen de Romeinen hun eigen oorsprong te herdenken. Fantastische verhalen werden bedacht en woorden en daden werden geschiedenis. Om de herinnering aan zichzelf levend te houden werden deze verhalen, deze geschiedenis neergeschreven in hun taal, het Latijn. Een taal die door haar twee-eenheid van vorm en inhoud de mogelijkheid biedt om een verbazingwekkende nuancering te combineren met de mooist mogelijke vorm. De Romeinse literatuur was geboren. “En dat doen wij in de les Latijn: wij lezen die verhalen en luisteren zo naar de stemmen uit ons verleden om te horen wat zij ons ook vandaag nog te vertellen hebben.” De kinderen keken me een beetje beduusd aan. Was het dát? Ze hadden wellicht een relaas verwacht over woordjes leren, algemene taalvaardigheid en doorzettingsvermogen. Het maakt de waaromvraag des te pregnanter. Want het nut van verhoogde taalvaardigheid, doorzettingsvermogen en studiediscipline is misschien nog aan de man te brengen. Maar wat brengt het lezen van Romeinse literatuur bij aan de volwassenen van morgen? Een poging tot antwoord. De Romeinen zijn één van de volkeren die aan de wieg stonden van onze cultuur. We kunnen niet meer met hen praten, maar door de teksten die ze ons hebben nagelaten, kunnen we wel nog naar hen luisteren. Door hun verhalen te lezen, traag en zorgvuldig, komt laag per laag een afbeelding bloot van een ander die, als je beter kijkt, verdraaid veel op jezelf lijkt. Het gesprek met je voorouders is als een spiegel waarin je jezelf ziet, maar dan anders. Die ontmoeting in de spiegel is van grote waarde. Ze dwingt je de grens af te tasten tussen herkenning en bevreemding, tussen begrip en onbegrip. Ze vraagt om verbeeldingskracht en empathie. En precies dat is voor mij “Van leRensbelang”. Je hebt verbeeldingskracht nodig om empathisch te kunnen zijn – Martha Nussbaums’ idee van de narratieve verbeelding. Door je in te leven vind je herkenning en begrip in wat eerst vreemd leek. Wat je oefent in de les Latijn in het gesprek met je voorouder, is van belang in het gesprek met iedere ander. In een superdiverse samenleving is verbeelding een verbindende kracht. Een leraar Latijn doet dus veel meer dan jonge mensen een taal aanleren. Hij leert hen de dialoog aangaan met het verleden om vandaaruit zichzelf en de wereld rondom te begrijpen. Dat is niet niets. Het is mijn job als lerarenopleider om leraren Latijn te vormen die die uitdaging aankunnen en hun leerlingen via de taal van gisteren voor te bereiden op de wereld van morgen. Want ook morgen heb je niets aan een wereldrijk zonder verhalen.

En wat zou iedere jongere van STEM moeten weten?

En wat zou iedere jongere van STEM moeten weten? Die vraag wordt geregeld gesteld. Als geëngageerde maar feilbare burger, heb ik een lijstje opgesteld, vooral om de discussie concreet te maken. Ik heb het lijstje ingedeeld in negen clusters, hoewel duidelijk is dat ze elkaar overlappen. En dat is ook essentieel in STEM: als je daarin vooruitgang wil boeken, is het met kruisbestuiving van verschillende disciplines, waarbij voldoende basiskennis aanwezig blijft om een volledig begrip mogelijk te maken. De gekozen onderwerpen zijn niet bedoeld om exhaustief te zijn voor alle leerlingen. In tegendeel, bepaalde technische onderwerpen of concepten die een wat groter abstraheervermogen vereisen, zijn hier bewust geschrapt maar horen zeker thuis in vakgebonden eindtermen voor leerlingen met een specifieke STEM-interesse in het ASO. Ik denk hier bijvoorbeeld aan "het atoommodel", "objectgeoriënteerd programmeren", "fysische geografie", "anorganische scheikunde", "een robotica-project", etc... zonder natuurlijk de fout te maken om het ASO programma dan te overladen.Er wordt niets gezegd over de specifieke pedagogische invulling. Zo hebben een aantal collega's gesuggereerd om de link te leggen met het geschiedenisonderricht, bijvoorbeeld om te illustreren hoe men in de 19de eeuw tot de beheersing van de elektriciteit kwam. Een dergelijke integratie kan men natuurlijk enkel toejuichen en men kan discussiëren of dit dan in de eindtermen geschiedenis moet opgenomen worden. 1. Het onderhoud en de verbetering van een woning (huis-, tuin- en keukenSTEM)Fundamenten van de elektronica, circuits en elektrische toestellen. Hoe werkt wisselstroom, wat is een transistor, wat is magnetische inductie. De leerlingen begrijpen een principe van een zekeringkast, kunnen op een veilige manier een lichtarmatuur aansluiten. Ze zijn in staat om elektrische defecten systematisch op te sporen en oplossingen voor te stellen. Ze begrijpen de werking van alle huishoudtoestellen en eenvoudige machines en kunnen deze zelf onderhouden. Eigenlijk kun je in dit onderwerp alleen al een zeer groot aantal fysische principes aanbrengen: mechanische principes zoals valversnelling, wrijving, hefbomen, veren, geluid, druk, luchtstromen. Functioneren en rendement van machines: de leerlingen begrijpen hoe een moderne fiets werkt (versnellingen en trapafstand, elektrificatie (verlichting en aandrijving), kogellagers, remmen) en kunnen deze ook zelf onderhouden (gebruik van technische instrumenten, nut van smeerolie).De leerlingen begrijpen hoe een auto functioneert en kunnen aan de hand van een technische handleiding eenvoudige onderhoudshandelingen zelf uitvoeren.Scheikundige stoffen en reacties in het huishoudelijk gebruik. Aan de hand van een eenvoudig huismiddeltje (bv. scheerzeep) uitleggen waarvoor alle ingrediënten dienen, hoe hun scheikundige structuur eruit ziet en hoe die scheikundige stof werkt. Hieronder valt ook een gedeelte materialenkennis. 2. Logisch redeneren De leerlingen kunnen een logische redenering volgen en de fouten in een logische redenering opsporen. Ze zijn in staat om zelf een correcte bewijsvoering van een logische deductie te voeren en desgewenst te argumenteren.Ondersteunende elementen zijn hier deductie, inductie, formele logica, waarheidstafels, bewijs uit het ongerijmde, quantificaties (bestaan en universaliteit).Logische schakelingen en de bijhorende elementaire lineaire algebra.Analyse en ontwerp van een algoritme. Het schrijven van een eenvoudig programma om repetitieve taken uit te voeren. Het praktisch uitwerken van een geautomatiseerd proces (toepassingsgebied is minder belangrijk: dit kan domotica zijn, of een excel-macro, of de oplossing van een spelletje zoals de torens van Hanoi). 3. Analyseren van gegevens De leerlingen zijn in staat gegevens op een aanschouwelijk representatieve manier weer te geven met behulp van tabellen en grafieken en kunnen deze ook interpreteren. Ze zijn vertrouwd met de elementen van de beschrijvende statistiek (maat voor positie, maat voor variabiliteit, frequenties en distributies).Ze zijn in staat om aan elementaire kansberekening te doen, met voldoende combinatieleer om voorvallen bij de meest elementaire gokspelen te kunnen doorgronden (de Lotto, verdelingen bij kaartspellen, etc...). Zij kunnen tevens werken met toevalsvariabelen en verwachtingswaarden om de winstuitkering of het resultaat van dit gokspel te kunnen interpreteren.Het correct hanteren van begrippen betrouwbaarheid en significantie (Wanneer is een aidstest of een statistisch experiment relevant ? Voor welke delen van de bevolking zijn borstscreenings nuttig en voor welke niet ?). 4. De Wetenschappelijke Methode De leerlingen hebben het vermogen om een wetenschappelijke observatie te doen en daarover op een coherente en zinvolle manier verslag uit te brengen.Dit kan ingeoefend worden in het vrije veld, maar moet ook met gebruik van wetenschappelijke instrumenten kunnen, zoals een microscoop. 5. Biologie "waar iedereen bij betrokken is". 

a) Micro-organismen Bespreking van de delen van een cel en wat volgens de huidige opvatting de functie van delen is. Metabolisme. Werking van een antibioticum op een bacterie. Voortplanting van virussen, bacteriën en protozoa. Verwijzing naar natuurlijke selectie en resistentie van antibiotica. Wat is genetische manipulatie: hoe wordt het gedaan en wat is de bedoeling? Bio-engineering.b) PlantkundeDe leerlingen begrijpen van een grote hoeveelheid plantaardige voedingsstoffen (fruit, groenten, oliën) vanwaar ze afkomstig zijn, hoe ze geteeld en geoogst worden. De leerlingen begrijpen ook de logistieke uitdagingen van de voedselproductie.De leerlingen begrijpen het principe van biologische concurrentie en doorgronden een aantal processen van parasietenbestrijding, met hun voor- en nadelen. c) Dierkunde en Menselijke hygiëneGeneesmiddelenleer: werking van courante middelen in een huisapotheek. Hoe het productieproces en de certifiëring van geneesmiddelen verloopt. De leerlingen begrijpen de gevaren van illegale drugs.Voortplanting bij mensen. Moderne gynaecologische technieken (echografie, laboratoriumonderzoek, behandeling van malpresentaties). Sexueel Overdraagbare Aandoeningen (link met micro-organismen) en hun bestrijding. Anticonceptietechnieken en hun functionaliteit.Huisdieren en boerderijdieren: de leerlingen kunnen een huis- of boerderijdier verzorgen en begrijpen voeding- en behuizingsnoden van verschillende dieren aan de hand van hun anatomie en hun specifieke metabolische behoeften. 6. Energievormen De leerlingen kunnen op een volwassen manier deelnemen aan het energiedebat. Zij hebben een idee van de wereld-energievoorraden en het energieverbruik in Vlaanderen en Europa. Zij begrijpen de verschillende energievormen (kinetische energie, het algemene concept potentiële energie, chemische energie, elastische energie, elektrostatische energie, magnetische energie, stralingsenergie, thermische energie en nucleaire energie) en kunnen, gebruik makend van correcte eenheden, omzettingen van energie interpreteren (strijkijzer, elektrische fiets, dieselmotor, thermokoppel, houtkachel, etc...).De leerlingen beheersen het werken met fysische grootheden en wiskundige omzettingen. Zij kunnen aan de hand van een scheikundige of een nucleaire reactievergelijking stoechiometrisch berekenen hoeveel grondstof er nodig is voor een bepaalde hoeveelheid energie. De leerlingen begrijpen het functioneren van een batterij en verschillende manieren om energie als potentieel bruikbare energie op te slaan. De leerlingen hebben ook een begrip van de kostprijs van verschillende bronnen van energie en wat tot de kostprijs bijdraagt. 7. Computervaardigheden De leerlingen begrijpen hoe een huiscomputer (schoot- of bureaubladcomputer) functioneert als een deterministische machine. Zij kunnen in een programmeertaal algoritmes implementeren die gebruik maken van veranderlijken, functies, beslissingsbomen en herhalingen en kunnen de link leggen met hun logische vaardigheden. Zij zijn vertrouwd met verschillende keuzes voor besturingssystemen. Zij kennen het verschil tussen een web-applicatie en een desktop-applicatie en begrijpen hoe een client-server architectuur werkt.De leerlingen kunnen overweg met standaard bureaubladtoepassingen zoals een rekenblad, een tekstverwerker, een databank en presentatie-software en kunnen eenvoudige taken in die toepassingen automatiseren.De leerlingen begrijpen hoe een web-browser werkt en kunnen bepaalde zoekopdrachten en instellingen automatiseren.De leerlingen begrijpen het concept grafische gebruikers-interface (GUI) en kunnen in paar concrete situaties het uitzicht van een gebruikersinterface aanpassen aan functionele behoeften.De leerlingen zijn vertrouwd met moderne toepassingen van industrieel computergebruik zoals webwinkels, big data collectie en data mining, the internet of things, parallel-processing, etc... 8. Wiskundige basisvaardigheden (Voor zover nog niet direct aan bod gekomen) - werken met verzamelingen, functies, permutaties- algebraïsch vergelijkingen manipuleren: de regel van 3, eliminatie of isolatie van onbekenden. De leerlingen kunnen eenvoudige vraagstukken herleiden tot vergelijkingen en deze oplossen.- begrippen uit de vlakke meetkunde en ruimtemeetkunde. Gebruik van coördinaten. Meetkundige plaatsen beschrijven met algebraïsche vergelijkingen. - goniometrische functies. Hoogte- en oppervlakteberekeningen. - coördinaten en afstanden op een bol (op aarde).- limieten en afgeleiden. Zoeken naar lokale minima en maxima van een functie in één veranderlijke. De leerlingen kunnen aan de hand van deze techniek eenvoudige optimalisatievraagstukken oplossen. 9. Overlap met andere eindtermclusters Nog een aantal zaken zitten eigenlijk vervat in andere clusters, maar zijn essentieel bij STEM-onderricht.a) Filosoferen. Een heleboel van deze competenties zijn eigenlijk logica-derivaten en vinden hun directe toepassing in vrijwel elke wetenschappelijke redenering.b) Technisch Engels. Een aanzienlijk gedeelte van de technische literatuur is in het Engels opgesteld, terwijl er niet altijd een evenwaardig product in het Nederlands verkrijgbaar is. Bovendien is een groot gedeelte van de technische woordenschat vaak Engels. Zonder afbreuk te willen toen aan de noodzaak van onderwijs in het Nederlands, is een basiskennis technisch Engels in een vroeg stadium (vanaf het éérste jaar) zeer nuttig.c) Projectmanagement. Elke ernstig ingenieursontwerp vergt een nauwgezette planning, een budget en goede coördinatie tussen de medewerkers. Hoewel projectmanagement niet direct een wetenschappelijke vaardigheid is, wordt het belangrijker naarmate men gecompliceerde ingenieursopdrachten aanpakt. d) Dactylografie. Een groot gedeelte van modern STEM-werk maakt gebruik van de computer. Het schrijven van een computerprogramma spreekt als voorbeeld voor zich, maar ook een waarnemingsverslag wordt anno 2016 echt niet meer op ruitjespapier geschreven. Hoewel dactylografie door een aantal commerciële instellingen reeds in het lager onderwijs wordt aangeboden, is het geen slecht idee om iedereen minstens de gelegenheid te geven om het tijdens de schooluren te leren. Goed 10-vingerig typen hoort een eindterm te zijn en hoe vroeger de vaardigheid aangeleerd, des te efficiënter kan ze in het STEM-onderricht gebruikt worden. Bert SmitsDe auteur is doctor in de Wiskunde en STEM-vrijwilliger in het basisonderwijs. Hij is gastdocent Financieel Risicobeheer aan de Universiteit Antwerpen en Ambtenaar bij de Europese Commissie, maar dit document is enkel de mening van de auteur en verplicht noch de Universiteit Antwerpen, noch de Europese Commissie.

Financiële weerbaarheid, je leven lang.

Wie droomt er niet van om op een gezellige plek te wonen, zijn kinderen een mooie toekomst te kunnen geven, over een vangnet te beschikken wanneer de gezondheid het laat afweten en om op latere leeftijd van veel leuke dingen te kunnen genieten? Is het realiseren van deze tijdloze en universele dromen vandaag makkelijker dan vroeger? Een eenvoudige blik rondom ons levert ongetwijfeld een positief antwoord op. Vergeleken met 50 jaar geleden baden we vandaag in luxe. Onze huizen zijn groter. We gaan veel meer op restaurant en maken verre reizen. Via het internet zijn we verbonden met de hele wereld. Met onze smartphone doen we aankopen door een simpele druk op een knop. En over een paar jaar rijden onze wagens helemaal alleen.De technologische evolutie van de voorbije 50 jaar heeft bijgedragen tot een explosie van de welvaart. En toch hebben we het gevoel dat het er niet makkelijker op geworden is om onze dromen waar te maken. Vastgoedprijzen blijven stijgen. De kost voor gezondheidszorg neemt toe. Het verderbestaan van een behoorlijk pensioen wordt door sommigen in twijfel getrokken. Op de arbeidsmarkt is het knokken voor een baan. De tijd dat je heel je leven dezelfde job deed, is voorbij. Heel de samenleving wordt ingewikkelder. Dat zorgt voor onbehagen en stress.Ook de financiële markten evolueren razend snel. Het aanbod is veel groter, financiële keuzes worden moeilijker. Waar vroeger het spaargeld onder de matras werd gestopt of gedeponeerd bij de lokale bankier, is er nu een waaier van mogelijke financiële tegenpartijen met een zeer uitgebreid en voor de consument soms onoverzichtelijk aanbod van producten. Deze maatschappelijke veranderingen leggen een grotere financiële verantwoordelijkheid bij elke burger. Hij wordt als het ware zijn eigen ‘manager’ en ‘financieel directeur’. Om deze job aan te kunnen, is een minimum aan financiële geletterdheid vereist. Het is dus van groot belang dat iedereen over een basis financiële geletterdheid beschikt. Die bereiken we wanneer we beschikken over drie competenties: financiële kennis, goed financieel gedrag en een goede financiële attitude. Internationale studies tonen aan dat deze competenties over het omgaan met geld best zo jong mogelijk worden aangeleerd. Dat is nodig want jongeren worden steeds vroeger aangesproken als consument. Ze beschikken over bankkaarten en met hun smartphone hebben ze een onlinewinkel op zak. Volgens een recente studie vertoont 12 procent van onze jongeren financieel risicogedrag.De school is een bevoorrechte omgeving om jongeren financiële vorming bij te brengen. Financiële vorming laat ook verschillende vakken transversaal aan bod komen. Een ideale manier om leerlingen de stof van de verschillende vakken te laten toepassen, kritisch- en oplossingsgericht te leren denken. Door financiële vorming aan te bieden op school worden alle jongeren bereikt. Ook deze uit financieel kwetsbare gezinnen. Het aanleren van goede vaardigheden om te sparen, consumeren, lenen en budgetteren is een proces dat meerdere jaren tijd vraagt. Op school kunnen jongeren deze vaardigheden geleidelijk aan opbouwen. In een leercontext zijn ze in staat om zowel eenvoudige als meer complexe financiële notities te begrijpen. Leerkrachten kunnen vaardigheden bijbrengen door te werken met voorbeelden uit de leefwereld van jongeren, door hun taal te gebruiken of door educatieve spellen te spelen. Hebben jongeren de school echt nodig om financiële vaardigheden aan te leren? Kunnen ze financiële kennis niet zelf opbouwen? Best niet! Uit onderzoek blijkt dat jongvolwassenen een hoge prijs betalen voor financiële vergissingen. Een betaalachterstand van enkele maanden voor uitgaven met kredietkaart lijkt vrij onschuldig. Maar jongvolwassenen krijgen de rekening hiervan later gepresenteerd. Ze krijgen geen lening meer of moeten daarvoor een hogere rentevoet betalen. Cijfers van de Centrale voor Kredieten aan particulieren uit ons land tonen aan dat een groeiende groep jongvolwassenen in ons land geconfronteerd wordt met financiële moeilijkheden. In heel wat landen zijn er diverse initiatieven genomen om financiële vorming een plaats te geven op school. Hoewel er nog weinig studies voorhanden zijn, zijn de eerste resultaten veelbelovend. In België zijn ondertussen diverse initiatieven genomen. Zo startte Wikifin.be pilootprojecten op om in de klassen te werken rond geldzaken. Een online leerplatform is geopend en wordt nu continu en in samenspraak met diverse onderwijsbetrokkenen gevoed met nieuw en divers materiaal. Het is nog te vroeg om gedragsveranderingen te kunnen meten. Maar leerkrachten en leerlingen zijn alvast enthousiast. In diverse reportages (DeTijd, Volt, Radio 1, ROB) getuigen leerlingen: ze kunnen een aantal geldzaken met meer vertrouwen uitvoeren. En omdat geldzaken van jongeren ook onze zaak zijn, kunnen we onze jongeren maar beter wapenen en ze financieel vormen in een beschermde leeromgeving. We dragen op die manier bij tot het verhogen van hun financiële weerbaarheid. Daardoor kunnen ze tijdens de belangrijke levensmomenten met meer vertrouwen financiële beslissingen nemen. Ze kunnen hun financiële leven organiseren om dromen te realiseren.Deze opdracht om onze jongeren financieel te vormen, mag niet langer vrijblijvend zijn. Financiële vorming moet daarom meer expliciet opgenomen worden in de eindtermen. Els Lagrou, projectmanager bij Wikifin.be het programma van de FSMA dat meewerkt om de financiële geletterdheid van de bevolking te verbeteren.

Verkeerseducatie, geen luxe maar een must

Deelnemen aan het verkeer is geen keuze. Van de peuter die zijn eerste stapjes zet, tot de bejaarde die de straat amper over geraakt omdat het verkeerslicht niet lang genoeg op groen staat voor de voetgangers: wie zich buiten zijn huis begeeft, bevindt zich in het oog van het verkeer. Voeg daarbij het feit dat verkeersongevallen de grootste doodsoorzaak zijn bij jongeren tussen 20 en 24 jaar, dus bij jongeren die net van de schoolbanken komen, en het is duidelijk dat hier een belangrijke taak weggelegd is voor het onderwijs. Deze taak begint reeds in de (kleuter- en) lagere school: hier bestaan dan ook resultaatsgebonden eindtermen. In het secundair onderwijs is echter geen sprake van een resultaatsverbintenis met betrekking tot verkeer en mobiliteit. Uit een studie van de VSV (2014) blijkt trouwens dat verkeers- en mobiliteitseducatie erg weinig aan bod komen in het middelbaar onderwijs. Vanuit OVK maken we een onderscheid tussen de technische kant van het leren rijden - of het nu met de fiets, de brommer of de auto is - en de ‘maatschappelijke’ kant van het verkeer. Te vaak ligt de nadruk enkel op wegcode en technische vaardigheden. Zo kunnen leerlingen via ‘Rijbewijs op school’ zich via de school en een digitaal leerplatform voorbereiden op het theoretisch rijexamen. Hierbij komt enkel de ‘auto-mobiliteit’ aan bod. Fietsvaardigheid (vergezeld door de bijhorende kennis van de wegcode) komt echter niet aan bod, en dit op een leeftijd waarop het merendeel van de jongeren zich voor het eerst zelfstandig op weg begeeft. FietsOmeter en Mobibrein van de VSV zijn tools die toestaan de juiste richting in te slaan, vermits ze een logisch vervolg uitmaken op de verkeerseducatie in het lager onderwijs. Uit een enquête van het BIVV (2012) blijkt dat 40%(!) van de Belgische gezinnen iemand kent die ooit op een of andere manier betrokken was bij een dodelijk verkeersongeval. Wij pleiten ervoor, naast een verplicht vak verkeerseducatie, in te zetten op bewustmaking voor de maatschappelijke aspecten van mobiliteit en verkeer. En op bewustmaking voor de vaak levenslange gevolgen, voor zichzelf en/of voor een ander, als het fout loopt. Naast sensibilisatie pleiten we er ook voor jongeren weerbaar(der) te maken: wat doe je als je op stap bent met vrienden en de chauffeur van dienst heeft te veel gedronken? Of heeft drugs genomen? Hoe kan je een avondje uit plannen zodat je veilig terug thuis geraakt? Wat doe je wanneer toch een ongeval gebeurt? We beseffen dat reeds veel gevraagd wordt van het onderwijs en zijn leerkrachten. Toch durven we hier sterk voor pleiten: verkeer is een maatschappelijk gebeuren waar iedereen elke dag aan deelneemt en actor in is. Er zijn weinig zaken die dergelijke dagelijkse impact hebben op zichzelf en de ander. Hieraan in een leervak en ook op transversale wijze aandacht besteden, lijkt ons dan ook geen overbodige luxe, maar een must. De ganse samenleving kan er alleen maar baat bij hebben. Ouders van Verongelukte Kinderen – SAVE vzw. info@ovk.be - www.ovk.be

Informatie en programmeren in wetenschappelijke en technische richtingen

Ik zou graag een lans willen breken voor informatica/programmeren in het secundair onderwijs voor wetenschappelijke en technische richtingen.Al 15 jaar geef ik informatica aan 1e bachelor-ingenieurstudenten (burgerlijk en recent ook industrieel). De meeste hebben nog nooit geprogrammeerd.Dit zijn studenten die niet kiezen voor een zuivere informaticarichting en op korte tijd een nieuwe manier van denken/werken moeten aanleren. Dit is niet gemakkelijk en werkt demotiverend. Deze beide problemen worden uitvoerig in de literatuur rond informatica-educatie gemeld.Het is een uitdaging voor ons om dit toch te doen lukken. Het lukt gedeeltelijk. Al zou het beter zijn moesten ze in het middelbaar reeds een basis hebben meegekregen.We merken dat kunnen programmeren aan belang toeneemt in alle richtingen: mechanica (robots moeten geprogrammeerd worden), architectuur, geografie, fysica, wiskunde, maar ook psychologie (data-analyse) enzovoorts.ICT is overal aanwezig. Is het dan niet deel van je algemene ontwikkeling een zekere notie van haar grondslag te hebben meegekregen?Dit kan op een laagdrempelige, speelse wijze met omgevingen zoals scratch.Waarschijnlijk hoef ik niet te vermelden dat ICT een knelpuntberoep is. Zonder programmeren in het middelbaar is het moeilijk om deze vaardigheid op te halen in het hoger onderwijs! Jan Lemeire, Professor, Dept. Of Industrial Sciences (INDI), Dept. Of Electronics and Informatics (ETRO), Vrije Universiteit Brussel (VUB). Website of tel: +32 2 629 16 79 (VUB).

Stimuleren en kritisch uitdagen is de boodschap

De VCOV, Vlaamse Confederatie van Ouders en Ouderverenigingen, bracht diverse groepen ouders samen rond de vraag wat leerlingen moeten kennen en kunnen als ze de schoolbanken verlaten. De terreur(dreiging) en het voorkomen van radicalisering van jongeren kleurden duidelijk de gesprekken.We vatten de reacties samen in 7 punten. 1. Basiskennis en klassieke vaardigheden Niemand zal betwisten dat basiskennis en klassieke schoolse vaardigheden wat betreft de algemene vakken en wetenschapsvakken noodzakelijk zijn als voorbereiding op later. Ouders zijn daarbij niet vies van een aardige portie cognitieve kennis. ‘Later’ betekent voor ouders zowel het hoger onderwijs, de arbeidsmarkt als het leven in de breedste betekenis van het woord. Maar daarnaast moeten kinderen ook leren hoe de samenleving draait en hoe zij daarin met de opgedane kennis optimaal kunnen functioneren. 2. Positief kritisch denken Het onderwijs van de toekomst moet jongeren doorheen het lessenpakket leren kritisch na te denken over feiten en gebeurtenissen. Dan pas kunnen ze zinvol en weloverwogen beslissen of standpunten innemen. Kinderen en jongeren leren zo minder in vooroordelen te denken. Dat is een nobele en niet onbelangrijke visie in tijden van vluchtelingencrises en radicalisering. Deze positief kritische houding leert hen genuanceerd te denken over feiten en problemen. 3. Vaardigheden Vaardigheden om het hoofd te bieden aan de praktische eisen van onze samenleving staan eveneens hoog op het verlanglijstje van de ouders. Waar moet men allemaal aankloppen als men afstudeert? Denk maar aan kennis van de VDAB, de mutualiteit, basisnoties van boekhouden... Zelfs het goed runnen van het huishouden en EHBO zijn voor ouders belangrijke doelen. Kinderen en jongeren moeten leren denken op langere termijn in het belang van hun eigen geestelijke en lichamelijke gezondheid, hun leerloopbaan en, niet in het minst, hun lange arbeidsloopbaan. 4. Normen- en waardenontwikkeling Ouders vinden normen- en waardenontwikkeling erg belangrijk. De basis moet door iedereen gekend zijn. Onze samenleving vraagt positief kritisch en respectvol om te gaan met de toenemende diversiteit en de daarmee gepaard gaande confrontatie met andere waarden- en normenpatronen. Een goed besef van eigen en andermans normen en waarden, zonder vooroordelen, leidt tot harmonieus en respectvol samenleven. Jongeren leren zo maatschappelijke verantwoordelijkheid opnemen. Kennis van vergader- en overlegtechnieken is nodig om tot een consensus te komen. Het respecteren van ieders rechten is de sleutel tot vredevol samenleven en samenwerken. 5. Emotionele ontwikkeling Ouders zijn bezorgd om de emotionele ontwikkeling van kinderen en jongeren. Maximale ontplooiingskansen geven betekent ook oog hebben voor de belevingswereld van kinderen en jongeren zelf. Ouders vragen om in de competenties van de leraren aan goede emotionele coachingsvaardigheden te blijven werken. Succeservaringen opdoen en vooral benoemen, talentenrapporten opstellen, de klemtoon leggen op groei in plaats van competitie… het zijn maar enkele voorbeelden om leerlingen te coachen naar hun toekomstige functioneren in de maatschappij. 6. Positieve blik op de toekomst Het onderwijsveld mag niet vergeten kinderen en jongeren een positieve ingesteldheid naar de toekomst mee te geven. Jongeren zien leren te vaak als een noodzakelijk kwaad, terwijl het zou moeten overkomen als een meerwaarde om zich een boeiende weg te banen in een even boeiende maatschappij. Tegenslagen horen daarbij, maar die kan men het hoofd bieden als de juiste vaardigheden werden geleerd en als het zelfbeeld van de jongere positief werd/wordt ontwikkeld.Hoe dit alles wordt aangeleerd – digitaal, analoog, ex cathedra, vakgebonden, vakoverschrijdend, individueel, in groep, zelfstandig, gecoacht… - is voor ouders niet onbelangrijk. Hun kinderen moeten op een enthousiaste, doordachte en kostenbewuste manier worden begeleid. Belangrijk in het leerproces is dat de ‘lerende’ naar buiten gaat en dat ‘de wereld’ zijn intrede mag doen in de school. 7. Maximale ontplooiing Op deze wijze krijgen we volgens ouders jongeren die zich maximaal kunnen ontplooien op hun eigen tempo en volgens hun eigen mogelijkheden. Zo vermijden we een laag welbevinden, de voedingsbodem voor vroegtijdige schooluitval, radicalisering en andere huidige en toekomstige ‘symptomen’ van gebreken in ons overigens goede onderwijssysteem. Tot slotOuders willen in het uittekenen van het onderwijs van de toekomst betrokken partij blijven. Samen gestalte geven aan vorming en opvoeding is de beste voorwaarde om deze te laten slagen. Dit gaven ze eerder al aan in de bevraging rond de modernisering van het secundair onderwijs. In het eindtermendebat onderstreepten ze dit nogmaals. Voor meer informatie, contacteer Theo Kuppens, via mail of 0477 99 46 28.

Ze krijgen het beter wat vroeger in de (tien) vingers

Al 16 jaar ben ik leerkracht dactylo in de eerste graad van het secundair onderwijs, zowel in 2e profiel als in BVL. En ik mag wel zeggen dat ik intussen een evolutie heb vastgesteld bij de leerlingen ivm met hun 'kunnen'.In het vak dactylo krijgen de leerlingen klaviervaardigheid. Jaar na jaar stel ik vast dat het moeilijker en moeilijker wordt om deze discipline aan te leren. De leerlingen hebben door het vroege gebruik van pc's en smartphones al een eigen manier van 'tienvingerblind' typen ontwikkeld. Het is heel moeilijk om dit automatisme recht te zetten, en hen te leren typen met de correcte vingerzetting.Eveneens stel ik vast dat de leerlingen meer kunnen op ICT vlak. Ze hebben in het lager onderwijs al eens een PowerPoint gemaakt, of een eenvoudig documentje in Word.Vandaar mijn oproep en bezorgdheid: is het mogelijk om de leerlingen vanaf het vierde/vijfde leerjaar tienvingerblind te leren typen in het lessenpakket van de lagere school? Ik stel vast de er al heel wat leerlingen zijn die op eigen initiatief de cursus volgen. Ouders betalen hier helaas wel wat geld voor. En niet alle leerlingen hebben de kans om deze cursus te volgen. Eigenlijk is tienvingerblind typen een heel belangrijke eindterm. Het brengt ze in het middelbaar onderwijs ook meteen in een stap voor op ICT vlak, want ze kennen al de letters. Concreet: een boekbespreking maken, een PPT uitwerken, enz... .Graag had ik de tijd die dan vrijkomt binnen het vak dactylo besteed aan ICT/informatica. Zo kan de basiskennis die nodig is voor de tweede graad beter ingeoefend worden. Nu is dit vooral door integratie in andere vakken, maar eerst moet men wel de juiste werking onder de knie hebben. Vaak zijn de mensen van die andere vakken niet zo thuis in informatica, waardoor er niet de correcte ondersteuning is. Vandaar het bovenstaande pleidooi. Petra Vekemans, leerkracht dactylo - handel en informatica Heilig Hartinstituut Heverlee

Aristoteles bepaalt mee de eindtermen

Wat heeft Aristoteles te maken met de eindtermen? Meer dan je denkt! Aristoteles gaf ons namelijk de basis van deugdethiek mee. En ja, die deugdethiek werd in het verleden meer dan eens fout gebruikt of mis geïnterpreteerd door allerlei invloedrijke personen of door bepaalde instanties. En daarom hebben deugden in onze moderne tijd vaak een negatieve bijklank. Het Deugdenproject - The Virtues Project - herstelt nu de deugden in hun oorspronkelijke betekenis en leert kinderen van jongs af aan bewuster in het leven te staan.Aan de hand van vijf eenvoudige strategieën helpen volwassenen de kinderen om zelfvertrouwen op te bouwen en verantwoordelijkheid te nemen voor de keuzes die ze maken. Vaak wordt er in het kader van de eindtermen gesproken over waarden en normen. Maar misschien zijn deugden daar meer op hun plaats.Deugden zijn persoonlijke eigenschappen of karaktereigenschappen die op een ethisch verantwoorde manier bewust worden ingezet, afgestemd op een specifieke situatie en hun vertaling krijgen in aan de situatie aangepast gedrag. En zo komen we tot het belang van deugden in de eindtermen. Onderwijs kan onder meer als einddoel hebben dat kinderen/jongeren de school verlaten met voldoende zelfvertrouwen en met een open houding t.a.v. de maatschappij waar ze deel van uitmaken. Ze nemen op die manier de verantwoordelijkheid voor de stellingen die zij innemen, de keuzes die ze maken, het gedrag dat zij stellen. Het Deugdenproject is in het jaar van het gezin erkend door de Verenigde Naties als een "model global program for families of all cultures".Ondertussen heeft het Deugdenproject ook reeds zijn belang bewezen binnen onderwijs. Gerrit De Moor Meer informatie vind je op de website van Het Deugdenproject.

Burgerschapseducatie en kwaliteitsbewustzijn voor iedereen. Een open brief

Wij zijn op een huiveringwekkend keerpunt in de geschiedenis beland, een moment waarop de Westerse samenleving op het punt staat zaken waarvoor onze voorouders gigantische offers hebben gebracht de rug toe te keren: onze waardigheid en onze menselijkheid om mee te beginnen. Onze samenleving wordt verteerd door twijfel en dodelijk cynisme. Overal rondom ons kleurt de horizon duister. Dit zijn de momenten waarop we ons geloof in de maakbaarheid van de samenleving, hoe formidabel die uitdaging ook is, moeten waar maken. Dit zijn de momenten ook waarop we meer dan ooit moeten inzetten op de weerbaarheid, het verantwoordelijkheidsgevoel en de talenten van onze jongeren. Als we de volgende generatie de toekomst niet willen laten ondergaan, dan moeten we haar beter wapenen om de toekomst vorm te geven en een sterkere samenleving te bouwen. Het is in dat opzicht dat het debat over de eindtermen van cruciaal belang is. In wezen gaat het om de discussie hoe wij onze kinderen willen wapenen om de uitdagingen en kansen van deze wereld tegemoet te treden. Twee zaken verdienen vooral vandaag een bijzonder prominente plaats in de eindtermen: burgerschapseducatie en kwaliteitsbewustheid. Burgerschap betekent in eerste instantie dat jongeren onze gezamenlijke geschiedenis kennen, de offers die in het verleden werden gebracht voor de welvaart en de vrijheid van vandaag en het verhaal van onze waarden. Ik vind het stuitend dat zelfs mijn eigen studenten aan de universiteit zo’n beperkte voeling hebben met recente gebeurtenissen: van de Holocaust tot de Koude Oorlog. Geschiedenisonderwijs vereist een zekere vakgebonden feitenkennis, maar moet ook op een vakoverschrijdende manier tot leven worden gebracht, best op locatie, maar mogelijk ook met documentaires, dagboeken en films. Ik pleit voor ambitieuze eindtermen geschiedenisevocatie door het hele middelbaar heen. Burgerschap refereert ook aan maatschappelijke betrokkenheid. De school zou, een beetje naar het Amerikaanse voorbeeld van de High Schools, een incubator moeten zijn van maatschappelijke projecten en verenigingen. Politieke betrokkenheid is al even belangrijk, alsook filosofie, ethiek, ondernemerschap en internationaal burgerschap. Ik ben me ervan bewust dat in tijden van economische onzekerheid, het pleidooi voor meer “praktische” zaken als toegepaste wetenschappen en informatica luid klinkt, maar we mogen echt niet raken aan de kerntaak van ons onderwijs: een sterke, hechte samenleving bouwen. Tot slot nog enkele woorden over kwaliteitsbewustheid, toegegeven één van mijn stokpaardjes. We bereiden onze kinderen jarenlang voor op hun rol als producent, maar nauwelijks op hun rol als consument. Dat is een gemiste kans. Onderzoek leert dat meer nadruk op duurzaamheid, vakmanschap en design verschillende positieve gevolgen heeft. Om te beginnen leidt het tot meer fierheid bij de “makers” van onze samenleving en moedigt het mensen aan om ook “maker” te worden. Kritische consumenten zijn ook meer geneigd om kwaliteitsvolle lokale producenten te belonen, dan goederen die in slechte omstandigheden gemaakt worden en onze economie schaden. Elke euro die we uitgeven is een stem, en net als bij de politiek moeten we jongeren ermee leren omgaan en daardoor de positieve wederkerigheid in onze economie bevorderen. Dat kwaliteitsbewustzijn loont, werd onlangs nog onderstreept toen de Chinese overheid scholen ging verplichten om meer aandacht te schenken aan esthetiek, design en kwaliteit. “We bouwen geen duurzame economie als onze jongeren kwaliteit niet kunnen herkennen,” stelde premier Li Keqiang daar. Het allerbelangrijkste voor de twee speerpunten is dat ze prominent worden in alle richtingen. Ik heb de voorbije jaren verschillende keren mogen spreken in beroepsscholen. Ik was telkens verrukt over de grote belangstelling van jongeren daar voor de grote uitdagingen, maar ook steeds teleurgesteld wanneer enkelen me achteraf kwamen zeggen dat er weinig ruimte is om er op school over te praten. Ik hoop dat deze korte brief mee een aanzet mag zijn om ambitieus te zijn in het opstellen van de eindtermen en onze jongeren de tijd, de inspiratie en de ondersteuning te geven om hun toekomst gestalte te geven. Jonathan Holslag, Hoogleraar internationale politiek, VUB

De rusthuisklas... naar een eindterm intergenerationeel samenwerken

De permanente rusthuisklas is een uniek project van een samenwerking tussen een woon- en zorgcentrum en een zesde leerjaar uit het basisonderwijs. De permanente rusthuisklas is een project waar jong en oud op een respectvolle manier leren van en met elkaar. Het is een win-win situatie waar iedereen – de school, het WZC en bij uitbreiding de hele samenleving – beter en sterker van wordt.De zesde klas van Guido Vermaerke in de Basisschool Vinkt is voor het derde schooljaar op rij gehuisvest in het Woon- en Zorgcentrum Sint-Franciscus te Vinkt.Doorheen het jaar organiseren ze daar met de leerlingen, in samenwerking met het ergo-kine-animatieteam o.l.v. Jolien Van de Velde, tal van activiteiten waaraan de bewoners steeds vrijblijvend kunnen deelnemen. Op die manier ontstaat er een fascinerende wisselwerking tussen jong en oud, waar iedereen wel bij vaart. De kinderen krijgen waardevolle levenslessen omtrent sociale samenwerking en in het bijzonder intergenerationele samenwerking. Ervaringen van onschatbare waarde die ze in vele gevallen niet of in vele mindere mate zouden opdoen. Bovendien kunnen de bewoners, dankzij hun rijke levensgeschiedenis, de jeugd op vele vlakken zaken bijbrengen. Ook op de bewoners werden positieve gevolgen van deze samenwerking heel snel duidelijk. Niet alleen bloeien deze vaak helemaal open, ook merken we dat deze samenwerking een geweldig medicijn is tegen de eenzaamheid waaronder vele bewoners helaas vaak te lijden hebben.Het spreekt voor zich dat deze intergenerationele samenwerking van de rusthuisklas enerzijds en de bewoners anderzijds heel verrijkend en uniek is.De uitzonderlijke samenwerking is de laatste 2 jaren meermaals in de kijker gekomen en heeft verschillende erkenning en prijzen gewonnen:• maart 2014 - artikel in de Zorgkrant "Jong leert oud, oud leert jong."• mei 2014 - artikel in Kerk & Leven "Warm aan het hart"• mei 2015 - winnaar van de wedstrijd Pakaan "Op STAP. Ga je mee?" (Senioren Trekken Actief op Pad)• mei 2015 - Karrewiet/Ketnet "Klas in een rusthuis" • oktober 2015 - winnaar van de wedstrijd Animatie Vooruit "De permanente rusthuisklas"• In het voorjaar 2016 verscheen een artikel in çava, het magazine van de CM. ()In de nabije toekomst staan volgende projecten op onze agenda• Onze facebookpagina verder uitbouwen zodat we ons verhaal met zoveel mogelijk mensen kunnen delen. • Van vrijdag 29 april tot en met zondag 1 mei 2016 gaan een twintigtal bewoners van het WZC Sint-Franciscus samen met 22 leerlingen van het zesde leerjaar op weekend naar zee. De bewoners verblijven in het Zorghotel Middelpunt te Middelkerke. De leerlingen verblijven op 100 meter van het Zorghotel in het vakantiecentrum Del Huzo.• In de geest van de permanente rusthuisklas is het WZC Sint-Franciscus Vinkt van plan om de binnentuin om te bouwen tot een intergenerationeel beweegplein voor ouderen (met dementie). De Cera Foundation en een architectenbureau zullen het project zowel financieel als logistiek ondersteunen.De permanente rusthuisklas krijgt binnen een ruime maatschappelijke context (onderwijs, Zorgnet Vlaanderen, de directe omgeving,...) steeds meer belangstelling. We krijgen vaak de vraag van verschillende instanties om met de permanente rusthuisklas te participeren in hun projecten (VUB, Optimum C, kunstwerkt, Artveldehogeschool Gent - Active Ageing,...)Het mag duidelijk zijn dat we fier zijn op ons project dat we de laatste drie jaar uitbouwden. We hopen dan ook dat intergenerationele samenwerking meer en meer zijn weg zal vinden in de onderwijswereld en de zorgsector. Aarzel niet ons te contacteren voor meer informatie of details omtrent het project. Hopend op een positief antwoord en misschien de start van een nieuwe eindterm "intergenerationele samenwerking". Guido Vermaerke, leerkracht zesde leerjaar Vrije basisschool Vinkt te Deinze 0478 59 62 28Jolien Van de Velde, ergotherapeute van het WZC Sint-Franciscus Vinkt 09 381 57 20Voor meer informatie kunt u hier een uitgebreider dossier downloaden.

Internationaal Comité hield World Café

Yamina, Halima, Abouamer, Hadonchi - Mama’s van Banneux ; Carles- Mengo; Sonia - Iliria kwamen tijdens hun World Café van 17 maart tot de onderstaande conclusies. Inge Van Ranst van Internationaal Comité - Limburg maakte het verslag. Wat moet elke jongere op school leren om deel te nemen aan de maatschappij van morgen?• het democratisch systeem van de Belgische samenleving• rechten en plichten als burger• studiekeuzes• competenties en vaardigheden ontdekken om een als volwassene deel te nemen aan de samenleving: werknemer, ouder, echtgenoot, veiligheid in verkeer, gezondheid in al zijn facetten, financieel beheren van je middelen• leerkrachten moeten jongeren vooral veel kennis overdragen• leer kinderen en jongeren de hardheid van de wereld kennen: je krijgt geen geschenken, je moet voor alles je inzetten en zelf initiatief nemen• leren assertief te zijn, leerkrachten kunnen hier een voorbeeldfunctie zijn Wat moet elke jongere op school leren om zich persoonlijk te ontwikkelen? • leren kijken naar zichzelf, zichzelf leren kennen ontdekken• basis van de persoonlijkheid van kinderen/jongeren zijn ouders: • ouders geven een basis mee aan op basis van hun eigen ervaringen en cultuur• leren omgaan met anderen en elkaar in de verschillende levensfases: kinderen, jongeren: elkaar begrijpen en aanvaarden, leerkrachten geven het goede voorbeeld door kinderen en jongeren te begrijpen en te aanvaarden• kinderen leren elkaar respecteren: leerkrachten geven hierin het goede voorbeeld door alle kinderen gelijke kansen te geven: tabula rasa!• kinderen/jongeren stellen vaak de ‘waarom’ vraag, de school zet dit proces verder en laat geleidelijk de rest van de wereld zien met respect voor ieders waarden en cultuur• zorgen dragen voor elkaar is belangrijk: een waarde die veel kinderen en jongeren van thuis uit meekrijgen, op school moet dit verder gezet worden• fysieke en verbale agressie is uit den boze: dit mag op scholen niet toegelaten worden en er moet op een pedagogische manier op gereageerd worden• ouders betrekken in het schoolgebeuren om voor de kinderen en jongeren maximum groeikansen te ontwikkelen• voor positieve identiteitsvorming naschoolse lessen in de moedertaal toelaten, de school moet dit niet zelf organiseren, wel faciliteren • voor een persoonslijkontwikkeling is de relatie kind/jongere en leerkracht belangrijk: leerkrachten moeten dus:◦ kinderen graag zien en met hen kunnen omgaan◦ veel geduld hebben◦ verschillende methodieken kennen om hun kennis over te dragen◦ vakkennis hebben• om ontwikkeling maximum te garanderen moeten er regelmatigere doorlichtingen van scholen en vooral leerkrachten komen, de criteria van de doorlichtingen moeten getoetst worden aan de huidige normen en bijgesteld zoals respect voor diversiteit, positief omgaan met racisme en pesten en vooral vakkennis• kinderen en jongeren leren dat pesten en discriminatie niet kan en daarvoor is het belangrijk dat directies en leerkrachten onmiddellijk ingrijpen bij pesten en discriminatie• gelijke kansen houdt in dat de communicatie van school naar ouders duidelijk moet zijn en de afspraken die gelden op school ook naar de ouders worden gecommuniceerd• scholen moeten ouders zien als gelijke partners en een professionele vertrouwensrelatie met de ouders ontwikkelen• ouders herkennen als de eerste opvoeder van de kinderen en jongeren• onderwijs dient om kennis over te dragen Wat moet elke jongere op school leren om later aan het werk te komen? • algemene basis voor voor iedereen: ◦ vooral talen◦ wetenschappen◦ levensbeschouwing• op basis van motivatie en wilskracht kansen geven op differentiëren en verdere ontwikkeling en dan specialiseren• leren zelfstandig,individueel en in groep te werken• leren communiceren: assertiviteit, vragen als je iets niets begrijpt, doelstellingen van een gesprek• zelfredzaamheid: hulp durven en mogen vragen als je iets niet kan• realiteitszin en leren volhouden, het leven is niet makkelijk het gebeurt met vallen en opstaan• je eigen en andere hun beperkingen leren kennen en er aan leren werken• respect hebt voor anderen• je rechten en plichten kennen in de verschillende fases/rollen die je in je leven zal hebben• in type 2 onderwijs toezicht houden dat kinderen toch een basis kennis opdoen en niet enkel klaarstomen voor de arbeidsmarkt• onderwijs moet kinderen helpen om het maximum aan kennis te geven in het kunnen dat de kinderen hebben• blijvend leren en kennis vergaren: leren dat je up to date moet blijven in deze snel veranderende wereld• toepassingen, praktijkgerichtheid van theorie: betekenis van theorie: waarom?• loyaliteit ten opzichte van jezelf en andere • iedereen voor welke job dan ook moet kunnen lezen, schrijven en rekenen dit is een basis Wat moet elke jongere op school meekrijgen om levenslang verder te kunnen leren?• zin en plezier in het leven om ◦ als mens te blijven groeien◦ om het financieel goed te hebben◦ sociaal geëngageerd te zijn• een brede kijk op de samenleving• een brede algemene basiskennis• besef dat volleerdheid niet bestaan• gelijke kansen dit is ook rekening houden met de financiële achtergrond van iedereen: scholen en leerkrachten geven alle kinderen gelijke kansen en houden met de schoolkosten rekening dat er mensen in armoede leven• onafhankelijke testen voor schoolniveau, studiekeuze, gedragsmoeilijkheden• M-decreet zoveel en zo breed mogelijk toepassen om alle kinderen kansen te geven en kinderen/jongeren leren omgaan met elkaar• talen zijn in deze globale en super diverse wereld belangrijk: vroeg genoeg mee beginnen en geen taallessen maar lessen in een bepaalde taal zoals aardrijkskunde in Frans, geschiedenis in het Engels• erkennen van de taal en cultuur van de jongeren zelf, dit is immers een troef geen beperking• interessant zou zijn als er scholen zijn uit andere landen waar je in andere talen les kan volgeneen algemene brede kennis over wetenschappen, techniek, samenleving die meegaat met de tijd

Burgerschap in het onderwijs

Vandaag worden studenten met allerlei cursussen, handboeken, examens en stages klaargestoomd voor een professionele richting die ze later, afhankelijk van heel wat factoren, misschien zullen inslaan. Dat is niet slecht, integendeel. Kennis wordt aangereikt, vaardigheden bijgebracht en referentiekaders verbreed. Wel is het vreemd en jammer dat er in het Vlaams onderwijs nog steeds geen vak bestaat waarmee jongeren specifiek voorbereid worden op datgene wat ze later niet misschien, maar daarentegen zeker zullen worden: volwassen burgers in een democratische samenleving. De kerntaak van ons basis- en secundair onderwijs bestaat in het verschaffen van een algemene vorming. Het idee daarbij is dat jonge mensen doorheen hun schoolcarrière de noodzakelijke tools aangereikt krijgen om zich te ontplooien en om voldoende gewapend aan de start van hun volwassen leven te verschijnen. Aangenomen wordt dat een combinatie van vakken zoals geschiedenis, aardrijkskunde, Nederlands, biologie, economie, enzovoort er uiteindelijk toe leidt dat jongeren in staat zijn om een deugdelijk mens- en maatschappijbeeld te ontwikkelen, om zelfstandig keuzes te maken en om zinvol te functioneren in de samenleving. Vervolgens worden jongeren in het hoger onderwijs – maar ook reeds in de derde graad van het technisch en beroepssecundair onderwijs – nadrukkelijker voorbereid op de professionele richting die ze willen inslaan. Het voorbereiden op een toekomstige loopbaan wordt op dat moment zelfs een cruciale taak van het onderwijs. In die context gaan er trouwens regelmatig stemmen op om het onderwijs nóg beter aan te passen aan de noden van de arbeidsmarkt, zodat bekwame werknemers op maat afgeleverd worden. Toch blijft de algemeen vormende functie van het onderwijs globaal genomen het belangrijkst. We verwachten dat het onderwijs jonge mensen mee vormt zodat ze klaar zijn om hun rol als geïnformeerde, kritische en verantwoordelijke burgers in de samenleving op te nemen. Maar wat betekent het precies om zo’n burger te zijn? Burgerschap: twee ladingen Het antwoord op deze vraag hangt af van de manier waarop we het concept burgerschap invullen. In een goed functionerende democratie dekt het concept tenminste twee ladingen. Ten eerste impliceert burgerschap dat men een behoorlijke notie heeft van de politieke instellingen. Mensen begrijpen met andere woorden hoe de democratie werkt, op welke beginselen ze steunt, welke individuele rechten en plichten daarbij van toepassing zijn, hoe het ideologische spectrum eruit ziet en welke politieke keuzemogelijkheden er bestaan. Dit soort informatie kan via traditionele kennisoverdracht in het onderwijs verworven worden. De lesgever vertelt, de leerlingen of studenten verwerken en slaan op. Ten tweede verwijst burgerschap echter naar het vermogen en de bereidheid om deel te hebben aan de gemeenschap en om een actieve bijdrage te leveren aan de samenleving. Hierbij gaat het dus niet zozeer om kennis, maar wel om vaardigheden en een bepaalde attitude. We denken in dit verband aan het vormen van een eigen mening over maatschappelijke thema’s, het opbouwen van een argumentatie, het communiceren van een visie en het luisteren naar andere opvattingen. Essentieel in dit verhaal is ook het vertalen van een intellectueel standpunt naar het concrete handelen in de praktijk, wat voor veel mensen heel wat moeilijker blijkt. Burgerschap hangt dus zeker niet alleen samen met enkele rechten en plichten en met basiskennis over de democratie, maar heeft ook alles te maken met betrokkenheid en engagement. Het stimuleren en bevorderen van dit soort actief burgerschap wordt door de Europese Commissie omschreven als een van de absolute hoofddoelstellingen van het onderwijs. In verschillende lidstaten werd trouwens reeds een verplicht, afzonderlijk vak over burgerschap opgenomen in het leerplan. VOET in Vlaanderen Ook in het Vlaams secundair onderwijs wordt aandacht besteed aan burgerschapseducatie, zij het dan iets implicieter. Het ontwikkelen van actief burgerschap wordt er niet gekoppeld aan een afzonderlijk vak, maar komt aan bod via een aantal vakoverschrijdende eindtermen (de zogenoemde VOET). Zulke vakoverschrijdende eindtermen werden destijds ingevoerd om een soort van vangnet te creëren voor waardevolle en maatschappelijk relevante ‘inhouden’ die onvoldoende terug te vinden zijn in de afzonderlijke vakken. Zo werden er in totaal een honderdtal VOET opgesteld, gaande van het hygiënisch omgaan met voedsel, tot en met het aanvoelen van de waarde van natuurbeleving. Het is binnen dit lijstje dat ook interessante eindtermen met betrekking tot actief burgerschap aan bod komen. Een kleine greep: ‘De leerlingen geven aan hoe zij kunnen deelnemen aan besluitvorming in en opbouw van de samenleving’, ‘De leerlingen passen inspraak, participatie en besluitvorming toe in reële schoolse situaties’, ‘De leerlingen zetten zich actief en opbouwend in voor de eigen rechten en die van anderen’, ‘De leerlingen illustreren hoe een democratisch beleid het algemeen belang nastreeft en rekening houdt met ideeën, standpunten en belangen van verschillende betrokkenen’. Of nog: ‘De leerlingen gaan constructief om met verschillen tussen mensen en levensopvattingen.’ Interessant is dat aan deze VOET een inspanningsverplichting gekoppeld werd. Dit houdt in dat van scholen verwacht wordt dat zij een inspanning leveren om de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen na te streven. Deze VOET zijn dus, in tegenstelling tot de reguliere eindtermen, niet gekoppeld aan een te behalen resultaat. Daarnaast is het zo dat de scholen heel wat autonomie verleend wordt om te bepalen op welke manier, hoe vaak, in welke graden, in welke lessen en door wie er precies rond de VOET gewerkt wordt. Uiteraard twijfelen we niet aan de goede wil van de Vlaamse scholen en evenmin aan de kwaliteit van het onderwijs dat zij verstrekken, maar misschien verdient een belangrijk thema als burgerschap (dat dus blijkbaar onvoldoende aan bod komt in de reguliere vakken) wel wat meer structuur, coördinatie en verankering. Is het trouwens ook niet mogelijk – en geheel begrijpelijk – dat het lerarenkorps het al meer dan druk genoeg heeft met de eigen vakspecifieke opdracht en dat een hele boterham als burgerschapseducatie er dus om praktische redenen wel eens durft bij in te schieten en slechts minimaal behandeld wordt? Meer LEF? Dikwijls wordt aangenomen dat burgerschap en aanverwante thema’s uitvoerig aan bod komen in de huidige levensbeschouwelijke vakken, zoals godsdienst en niet-confessionele zedenleer. Het kan inderdaad kloppen dat die lessen vaak een gelegenheid vormen om maatschappelijke thema’s en actuele kwesties aan te kaarten, ja, zelfs om eens duchtig van gedachten te wisselen over allerlei zaken die met burgerschap te maken hebben en die in andere lessen niet of nauwelijks besproken worden. Maar ten eerste hebben de levensbeschouwelijke vakken hun eigen programma, dat helemaal niet noodzakelijk rond burgerschap hoeft te draaien. Ten tweede zitten leerlingen er strikt gescheiden van hun leeftijdsgenoten met een andere levensbeschouwelijke achtergrond of opvatting. Dat is natuurlijk niet bevorderlijk voor pakweg de interculturele dialoog, waarvan het belang nauwelijks overschat kan worden in de huidige samenleving. Het zou dan ook bijzonder jammer en nalatig zijn indien we een groot deel van de verantwoordelijkheid met betrekking tot burgerschapseducatie afwentelen op de leerkrachten levensbeschouwing. Om het bestaande hiaat op te vullen pleiten mensen zoals Patrick Loobuyck voor de invoering van een nieuw, onafhankelijk en voor iedereen verplicht vak in het basis- en secundair onderwijs. Loobuycks voorstel draagt de titel ‘Meer LEF in het onderwijs‘, waarbij ‘LEF’ verwijst naar Levensbeschouwing, Ethiek en Filosofie. In zo’n vak ‘LEF’ zou het ontwikkelen van een algemene levensbeschouwelijke geletterdheid gecombineerd worden met filosofie, morele vorming en burgerschapseducatie. Het spreekt voor zich dat hiermee een uitstekend kader geschapen zou worden voor de ontwikkeling van, bijvoorbeeld, interculturele vaardigheden. Zo’n vak zou een vrijplaats kunnen betekenen voor de dialoog, het meningsverschil, de diversiteit en het wederzijds begrip. Tevens zou er meer ruimte gecreëerd worden voor alle andere elementen die met actief burgerschap te maken hebben, zoals democratische vorming en het stimuleren van een kritische houding, betrokkenheid en engagement. Het idee is dan ook interessant. Alleen lijkt het vanuit een bepaald perspectief misschien iets logischer om LEF te kaderen in een algemeen vak Burgerschap, dan om burgerschapseducatie te kaderen in een algemeen vak LEF, al is dat mogelijk slechts een semantische discussie. Wat met de huidige levensbeschouwelijke vakken? Een belangrijke vraag is welke plaats de huidige ‘geëngageerde’ of ‘gekleurde’ levensbeschouwelijke vakken in dat verhaal zouden innemen. Stemmen gaan namelijk op om deze nadrukkelijk facultatief en supplementair te maken of zelfs regelrecht te doen verdwijnen ten voordele van een neutraal en algemeen vak zoals LEF of Burgerschap. Dat hoeft echter niet noodzakelijk zo te zijn. Sommigen beweren dat het vreemd is dat de overheid in een seculiere staat geëngageerd levensbeschouwelijk onderricht financiert, subsidieert of faciliteert. Anderen stellen dan weer dat het integreren van deze geëngageerde levensbeschouwelijke vakken het juist mogelijk maakt om iets beter toe te zien op de kwaliteit van het levensbeschouwelijk onderricht dat aan jonge mensen in onze samenleving verstrekt wordt. Jongeren worden dan immers niet zomaar overgeleverd aan niet-gekwalificeerde, onbekwame ‘leraars’ en schabouwelijke kennis. Waarop nog anderen dan weer antwoorden dat het toch totaal absurd is om kinderen een gekleurde levensbeschouwelijke opvoeding te geven op school, daar het namelijk kinderen betreft die helemaal nog geen levensbeschouwing hebben of hoeven te hebben en die men neutraal onderwijs dient te verstrekken zodat ze later, op volwassen leeftijd, zelf kunnen bepalen in welke levensbeschouwing ze zich verdiepen. Maar voorstanders van de geëngageerde levensbeschouwelijke vakken werpen dan weer tegen dat neutraliteit en algemeenheid een verarming betekenen in vergelijking met een doorleefd en op persoonlijke ervaring gebaseerd verhaal, dat namelijk veel meer zou prikkelen en inspireren. Veel belangrijker dan dit gevoelig debat over het bestaansrecht van de geëngageerde levensbeschouwelijke vakken, is echter de consequente invoering van meer ruimte voor algemene, expliciete burgerschapseducatie in ons onderwijs. Beide thema’s dienen dus helemaal niet zo nodig aan elkaar gekoppeld te worden om effectief over te kunnen gaan tot, bijvoorbeeld, de inrichting van een vak zoals Burgerschap of LEF. Hogescholen en universiteiten Ook van hogescholen en universiteiten mag vanzelfsprekend verwacht worden dat ze een betekenisvolle en expliciete bijdrage leveren aan het ontwikkelen van een democratische houding, verantwoordelijkheidszin en maatschappelijk engagement bij hun studenten. Het hoger onderwijs is namelijk bij uitstek een omgeving waar jongvolwassenen uitgroeien tot burgers die met beide benen in de samenleving staan. Het zou daarom zonde zijn dat studenten er wel allerlei complexe kennis en professionele vaardigheden onder de knie krijgen, maar dat zij niet gestimuleerd worden om op basis van kritische zin en initiatief een positieve invloed uit te oefenen op hun maatschappelijke omgeving. Ook in het hoger onderwijs dient met andere woorden een structureel kader te bestaan waarin studenten aangespoord worden tot betrokkenheid, dialoog, het vormen van een eigen mening en het vertalen van ideeën en standpunten naar de concrete maatschappelijke praktijk. Ongetwijfeld vallen er in dit opzicht heel wat toepassingen en projecten te bedenken. De pluralistische en interdisciplinaire context waarin hogescholen en universiteiten zich bevinden, biedt in dit opzicht enorme kansen en maakt de onderneming alleen maar rijker, boeiender en relevanter.Tijd dus om de ontwikkeling van actief burgerschap een volwaardige plaats in ons onderwijs te geven. Het samenleven kan er enkel wel bij varen. Hans Moyson Hij schreef ook een bespreking van een onderzoek naar de (povere) resultaten van burgerschapseducatie. Een samenvatting van diezelfde tekst vind je hier.

Een dozijn en nog wat eindtermen op voorstel van hetVrouwen Overleg Komitee

De resultaten van de bevraging van het Vrouwen Overleg Komitee (VOK) bij haar leden: Vraag 1: Wat moet elke jongere leren om deel te nemen aan de maatschappij van morgen? 1. Leerlingen moeten inzicht verwerven in hoe gender, sociale klasse, etniciteit, fysieke verschijning, levensbeschouwing en andere categorieën van verschil op elkaar inwerken en hoe ze doorwerken in individuele levens, sociale praktijken en instituties en tegelijk de machtsverhoudingen in een samenleving bepalen. In die optiek moeten leerlingen ook geïnformeerd zijn over en positief kunnen reageren in situaties van seksisme, homo- en transfobie, racisme en andere vormen van discriminatie. 2. Leerlingen moeten gevoelig zijn voor seksestereotypen en kritisch oordeelsvermogen ontwikkeld hebben ten aanzien van man/vrouw- clichébeelden in de maatschappij, in cultuuruitingen, op de sociale media, in de media, in hun didactisch materiaal (handboeken, audiovisuele en digitale middelen). 3. Leerlingen moeten geïnformeerd zijn over het ontoelaatbaar zijn van fysiek en/of verbaal geweld en seksueel grensoverschrijdend gedrag in hun relaties algemeen, en in het bijzonder in de relaties M/V, meisje-jongen. 4. Leerlingen moeten geïnformeerd zijn over hoe en waar zij hulp kunnen krijgen in situaties van pesten, fysiek geweld zoals verkrachting, aantasting van de fysieke integriteit, slagen en verwondingen. 5. Leerlingen hebben een aantal zorgcompetenties ontwikkeld en hebben gereflecteerd over zorgverantwoordelijkheid en respectvolle zorgrelaties. 6. Leerlingen hebben inzichten verworven over sociale netwerken en brede structuren van solidariteit, zorgverlening en sociale zekerheidsrechten. Zij moeten ook een basiskennis hebben van financiële geletterdheid om op eigen benen te staan. 7. Leerlingen hebben een goede kennis van de geschiedenis van feminisme , vrouwenemancipatie en de strijd voor gelijke rechten van vrouwen. 8. Leerlingen hebben inzicht in de bestaande socio-economische, maatschappelijke en culturele ongelijkheden, onder meer tussen mannen en vrouwen. Ze beseffen dat ze met eigen handelen kunnen bijdragen aan een meer inclusieve, rechtvaardige en vreedzame wereld. 9. Leerlingen hebben in hun studie-oriëntatie kennis gemaakt met een brede waaier van studiemogelijkheden en beroepen en hebben aanmoediging gekregen om voor roldoorbrekende studierichtingen te kiezen als deze aansluiten bij hun interesses en competenties. 10. Leerlingen staan open voor alle levensbeschouwingen en komen op voor respect en dialoog met betrekking tot andere levensbeschouwingen dan die waarin ze opgevoed zijn, in het bijzonder voor de positie van de meisjes die een hoofddoek dragen. 11.Leerlingen staan positief tegenover culturele/etnische diversiteit en hebben geleerd daar op een positieve manier mee om te gaan, zowel in hun persoonlijke relaties als op maatschappelijk vlak, in het bijzonder in hun relatie tot meisjes/vrouwen van een andere etnische origine. Ze zijn ook vertrouwd met de waarden vervat in de mensenrechten en kinderrechten.12. Leerlingen hebben kennis van en staan open voor allerlei soorten gezinsvormen en kunnen aanvaarden dat medeleerlingen in andere gezinstypes leven dan zijzelf. Nog enkele bijkomende ideeën als antwoord op vragen 2 en 3 Vraag 2 : Wat moet elke jongere op school leren om zich persoonlijk te ontwikkelen? 1. Leerlingen hebben een inzicht in maatschappelijke evoluties, in het bijzonder de M/V verhoudingen in het gezin, privéleven, op de werkvloer. 2. Leerlingen hebben een kritische houding tegenover ideeën van normaliteit en specifiek tegenover stereotiepe gedragingen van mannen en vrouwen en kunnen zich inzetten voor het doorbreken van sekserolpatronen. 3. Leerlingen kunnen rekening houden met opvattingen en emoties van anderen. 4. Leerlingen aanvaarden en verwerken op een positieve manier hun seksuele ontwikkeling en de veranderingen die de puberteit met zich meebrengt, met bijzondere aandacht voor de verschillende ontwikkeling van meisjes en jongens, in respect voor elkaar. 5. Leerlingen zijn goed geïnformeerd over medische, psychische en sociale gevolgen van geboorteplanning, en zien het belang in van bewust, preventief handelen om risico’s van zwangerschap , HIV en Soa’s uit te sluiten. Vraag 3: Wat moet elke jongere op school leren om later aan het werk te kunnen? 1. Leerlingen moeten zicht hebben op de diversiteit van de arbeidsmarkt en welke studierichtingen tot welke soort jobs leiden, met in het bijzonder de nadruk op roldoorbrekende studiekeuzes M/V en het niet automatisch koppelen van bepaalde jobs aan zogenaamd typisch vrouwelijke of mannelijke vaardigheden. 2. Leerlingen moeten gewapend zijn om constructief om te gaan met M/V verhoudingen op de werkvloer, en in het bijzonder moeten vrouwen op de hoogte zijn van diensten of mogelijkheden om klacht in te dienen of hulp te vragen in geval van seksuele intimidatie of agressie, of discriminatie omwille van hun geslacht. Meer info: Vok.sdegraeve@amazone.be - www.vrouwendag

Ik denk, dus ik leer bij. Filosofie mag niet ontbreken in het eindtermendebat.

Hoe kunnen we jongeren mentaal wapenen tegen radicalisering? Hoe kunnen we hun de fundamenten van onze democratische samenleving leren begrijpen en hun er als een kritische burger aan leren deelnemen? Volgens Griet Galle kan filosofie in het onderwijs helpen, en daar kun je niet vroeg genoeg mee beginnen. De herziening van de eindtermen van het Vlaams onderwijs biedt de kans om ruimte te voorzien om leerlingen dieper te leren nadenken over mens en maatschappij. Filosoferen en filosofie op school introduceren (en de initiatieven versterken die al op enkele scholen bestaan) kunnen daartoe een belangrijke bijdrage leveren. Via filosofie en filosoferen leren jongeren kritisch reflecteren over wat mens-zijn precies is (de relatie tussen ons verstand en onze emoties; de invloed van de cultuur op gender). Ze leren ook nadenken over wetenschappelijke ontwikkelingen en maatschappelijke uitdagingen. Wat is een rechtvaardige(r) samenleving? Hoe moeten we godsdienstvrijheid verstaan? Moet vrijheid van meningsuiting onbeperkt zijn? Is geweld soms te rechtvaardigen? Mag onze privacy ingeperkt worden in het kader van de staatsveiligheid? Op die manier maken jongeren kennis met begrippen en verschillen (vrijheid en gelijkheid, onderscheid tussen wetenschap en pseudowetenschap...) die essentieel zijn om zich een gefundeerde en kritische mening te vormen over actuele problemen, en om het specifieke van onze democratie te begrijpen. Wijsbegeerte biedt een inzicht in de eigenheid van verschillende invalshoeken op de werkelijkheid, zoals die van de religie, levensbeschouwing, ideologie, politiek, economie, kunst, literatuur, wetenschap, techniek… en wijsbegeerte zelf. Het kan jongeren helpen de valkuilen van een eenzijdig politiek, religieus of ideologisch discours te ontmaskeren. Moet je altijd gehoorzamen? Met filosofie in het onderwijs ontwikkelen jongeren argumentatieve vaardigheden, zowel mondeling als schriftelijk. Ze leren vragen en gedachten helder te formuleren, argumenten voor en tegen een bepaald standpunt te verwoorden, vooronderstellingen van een redenering bloot te leggen, goede voorbeelden te geven, het onderscheid te maken tussen goede en slechte argumenten, tussen een geldige en een drogredenering, tussen feiten en meningen. In een filosofisch gesprek oefenen ze attitudes als efficiënt luisteren, zich verplaatsen in het standpunt van een ander en dat niet verdraaien, kritiek geven en verdragen. Deze vaardigheden en attitudes zijn essentieel om als kritische, tolerante en empathische burger door het leven te gaan. Hoe kunnen we filosofie introduceren in het onderwijs? Filosoferen met kinderen en jongeren kun je invoeren in het lager onderwijs en de eerste twee graden van het secundair onderwijs, geïntegreerd in andere vakken. Zoals er een methode bestaat om jonge kinderen de beginselen van de wiskunde bij te brengen, zo is er ook een methodiek ontwikkeld om met kinderen en jongeren te filosoferen. Leerlingen onderzoeken in groep en onder begeleiding een filosofische vraag, die bij voorkeur van henzelf komt en vertrekt van concrete ervaringen. Kun je grappen maken zonder taal? Moet je altijd je ouders gehoorzamen? Kunnen dieren gelukkig zijn? Gaat de tijd steeds even snel? Ben je vrij als je altijd doet waar je zin in hebt? Blijf je dezelfde persoon, ook als je lichaam, je gedachten en je gevoelens veranderen? Confrontatie tussen oud en nieuw Het is geen vrijblijvende uitwisseling van meningen en ook geen groepsdiscussie, debat of twistgesprek. Het is een poging om een gemeenschappelijk antwoord op een fundamentele vraag te vinden. De methode, intussen geïntroduceerd in zestig landen, veronderstelt dat leraren in hun opleiding of navorming geschoold worden in het leiden van filosofische gesprekken. Daarnaast zou een apart vak filosofie deel moeten uitmaken van de basisvorming in alle richtingen van de derde graad van het secundair onderwijs. Zowel hedendaagse filosofen als belangrijke filosofen uit het verleden moeten aan bod komen. De confrontatie met historische en actuele wijsgerige opvattingen kan door thema's te bespreken binnen enkele domeinen van de filosofie, zoals ethiek, wijsgerige antropologie, wetenschapsfilosofie, sociale en politieke filosofie. Kinderen van negen en tien jaar die in het Verenigd Koninkrijk gemiddeld één keer per week ongeveer 40 minuten filosofie kregen, boekten na een jaar voor wiskunde en lezen een bijkomende vooruitgang gelijk aan twee maanden extra onderricht. Deze vooruitgang was nog groter voor kinderen uit kansarme gezinnen. De leraren rapporteerden een positieve invloed op luistervaardigheden, durf om te spreken en eigenwaarde. Griet Galle werkt aan het Hoger Instituut voor Wijsbegeerte van de KULeuven en in de specifieke lerarenopleiding. Haar standpunt verscheen ook in De Standaard

Tijd voor denken en reflectie, tijd voor vormgeving van een toekomst, tijd voor cultuureducatie dus.

Ik schrijf deze gedachten in een tijd van verwarring, angst, solidariteit en hoop, een tijd waar er vragen zijn meer dan antwoorden. In een tijd waar de waarden van ons samenleven en de manier dat we daarover denken, de handelingen die we stellen, de vorm die we hebben bedacht worden aangevallen. En ik sta blijkbaar niet alleen met mijn twijfelend bestaan, de vele jongeren die ik ontmoet stellen met mij de vragen maar poneren net zo goed antwoorden. Dit brengt me als vanzelf bij opvoeden, onderwijzen, educatie en daar omzichtig mee omgaan. Terzelfdertijd wordt ik gesolliciteerd mijn gedachten te laten gaan over kunst als onderdeel van het grotere veld van cultuureducatie. Midden in het debat van zoeken hoe we omgaan met waarden en normen, hoe we omgaan met de vele invloeden, denkwijzen, religies, en sommige excessen die dat met zich meebrengt speelt er zich ook een zoeken af binnen onderwijs en educatie hoe we dit kunnen bruikbaar maken voor jongeren die nu opgroeien en zoeken naar enige houvast. Hoe doen we dit zonder de zin voor burgerschap en kritische ingesteldheid te verliezen. Ik grasduinde in het openbare debat der eindtermen dat vandaag loopt en merk dat we veelal grossieren in eigen gelijk en eigen praktijken. Als we doorgaan met op deze manier te denken komen we uit waar we staan en stonden zonder groots perspectief van een toekomst die nooit meer als vandaag zal zijn. Wat ik merk is dat we ervan uitgaan dat kinderen en jongeren via het onderwijs in gesegregeerde vakken vat moeten krijgen op de totaliteit van het samenleven en het samen toekomst maken. Na de gebeurtenissen van de laatste dagen twijfel ik zeer erg aan die optie. De verbindende optie ontbreekt: waar is er plaats, tijd en zijn er de middelen om de wereld, zijn kennis, kunde, denken en vorm te overzien, te beschouwen, te bestuderen en opnieuw vorm te geven? Het alternatief is plaatsmaken voor denken, reflectie, retoriek, dynamiek in denken en doen en dat in een zo breed als mogelijke context. En dan kom ik als vanzelf bij ‘de kunsten’ als onderdeel van een brede cultuureducatie. Hierbij gaat het mij niet over de tekenles of de muziekles maar over de kern van kunst en cultuur als educatieve waarde. De kern die een bundeling is van wie en wat we zijn als mensheid, welke waarden en normen we overdragen, hoe we deze vormgeven en hoe we in staat zijn hier dynamisch mee om te gaan in een steeds veranderend samenleven en zich vernieuwende samenleving. Wat we immers nodig hebben is een atrium voor dit alles waar de verbinding tussen alles wat we doen en denken en waar de verbinding tussen verschillende gedachten en levenswijsheden en de vormgeving ( bvb media of beeldvorming allerhande) daarvan kunnen bekeken, bestudeerd, bekritiseerd en zelf van antwoord kunnen gediend worden. Deze plaats moet in staat zijn verbindingen te leggen tussen spanningsgebieden en deze clusteren. De spanning tussen cultuur en natuur, de spanning tussen economie en het maatschappelijk, tussen burgerzin en algemene zingeving…. En dit alles in een coherent geheel van waardig geformuleerde meningsverschillen.Cultuureducatie (en kunst zeker) heeft het in zich daar het geen antwoorden biedt maar enkel uitingen zijn, of minstens pogingen daartoe zijn, om onszelf en de wereld rondom ons te bevragen in’ doen en denken’.In het ruime gebied die de cultuureducatie rijk is moet het mogelijk zijn om alle mogelijke thema’s te benaderen zelfs vanuit hun meest abstracte vorm. Het is de plaats waar door middel van vormgevingen, gelijken en verschillen tegenover elkaar kunnen staan. Het is de plaats waar werkelijkheid en fantasie een plaats hebben en het is ook het terrein van Eros en Thanatos. Het kan dus ook een plek zijn waar persoonlijke expressie een plaats krijgt naast inzichten uit de geschiedenis, waar beeld en woord vanuit een hoger perspectief worden ingezet en afgewogen. In de praktijk denk ik aan de mogelijkheid om de grote meer abstracte thema’s zoals goed en kwaad, liefde en haat, moed en lafheid ‘of zelfs aan meer concrete thema’s zoals ‘man zijn’ of ‘vrouw zijn’ of spanningsvelden die er bestaan tussen techniek en ambacht erin te bekijken, te bestuderen en er mening over te vormen. Dat dit zowel vanuit een historisch, maatschappelijk, wetenschappelijk, economisch, technisch, ethisch en esthetisch perspectief kan bied niets dan voordelen voor het denken alsook voor het vormgeven van het leven zelf. Kunst en de bredere cultuureducatie is de plaats waar al deze meer abstracte begrippen en hun dagdagelijkse uitingsvormen aanbod kunnen komen zowel voor doeners als voor denkers. Dat ik hier niet enkel uitga van een louter westerse Canon mag duidelijk zijn, zelfs de plaats en de functie die we aan kunst toekennen kan bevraagd en daarmee bevragen we ook cultuur in zijn meest brede vorm. In de dagelijkse praktijk wil het dan ook zeggen dat we af moeten van een eerder industrieel geïnspireerd onderwijs ( waar we met zijn allen naar een zelfde eindmeet worden gebracht op een nogal geijkte manier) en meer moeten ingaan op een persoonlijke en maatschappelijk gericht ‘cluster onderwijs’ waar thema’s die ons allen aanbelangen centraal komen te staan. Dat we deze thema’s en zijn vraagstellingen en meningen best laten ontstaan vanuit de vragen van de student of lerende zelf maakt de betrokkenheid nog sterker. Deze thema’s dan zowel vanuit historisch, economisch, maatschappelijk, ideologisch ,… perspectief benaderen zowel als individu en als groep zou de boventoon moeten vormen. Hier uiting aan geven door concepten en vormgeving in allerlei media laat ons dan toe dit met elkaar te delen en deze gedachten met elkaar te confronteren. Dat we dan geen school meer hebben met een louter uit afzonderlijke vakken opgebouwd lessen- rooster, die de gedachten eerder verdeeld dan ze te verbinden biedt zo niets dan voordelen. Ook voor de eenzame leerkracht die alleen voor de groep staat biedt het uitwegen. Groeps- en werkstations met teams van leerkrachten die hun studenten de weg wijzen, instrueren, bevragen en voeden vanuit diverse invalhoeken is dan beter op zijn plaats. Dat dit een andere en meer dynamische organisatie vraagt kan enkel verfrissend werken voor alle partijen en zorgt mee voor een gezamenlijke en verbindende aanpak. Dat er ook nog, op maat en behoefte van het algemeen cultureel bewustzijn, studie en instructie tijd nodig zal zijn lijkt me evident. Maar ook daar kan men verder zoeken naar verbinding eerder dan naar het lineaire op zichzelf gekeerde vakmatig denken. De wereld en de culturele uitingen en verschijningsvormen bestaan immers uit verbindingen ontstaan uit invloeden van ons allen. De Kunsten zijn altijd al een belangrijke factor geweest om zicht te krijgen op gedachten, gevoelens, dromen, concepten over ons bestaan. ‘Kunst is educatie’ en verdient samen met de bredere cultuureducatie zijn plaats in opvoeding, educatie en dus ook onderwijs, meer dan ooit, het is ook de verbindende factor met het werkelijke en zinvolle bestaan. Dit als verbindende factor om ‘te spreken waarover we niet spreken kunnen’. In kunst en cultuur in het algemeen zijn ‘lichaam en geest’ een geheel , zijn materie en het niet materiële met elkaar verbonden en biedt het ons de kans om te pogen onszelf uit te drukken. Niets is belangrijker om normen en waarden eerder als vraag dan dan antwoord mee te geven. Is er iets belangrijker vandaag om vanuit de dagelijkse diversiteit van denken en doen samen te zoeken naar een toekomst? Zoals in ik in de aanhef reeds stelde, in tijden van verwarring, van angst, van polarisatie en van vele vragen kunnen we onszelf maar beter in het atrium begeven en daar tijd maken voor denken en reflectie, tijd voor vormgeving van een toekomst, tijd voor cultuureducatie dus. Tijl Bossuyt, Artistiek en zakelijk leider De Veerman

RISO Vlaams Brabant bracht maatschappelijk kwetsbare ouders rond de tafel om over #eindtermen te prate

Op 24 maart 2016 gingen op initiatief van RISO Vlaams Brabant een 30-tal maatschappelijk kwetsbare ouders (merendeel anderstalig) in gesprek over de vier vragen ( hieronder) gesteld, om erachter te komen hoe zij de eindtermen willen zien. De moeders hebben kinderen die in de crèche of in de lagere school zitten.Vragen:* wat moet elke jongere op school leren om deel te nemen aan de maatschappij van morgen?- leren omgaan met diversiteit- leren opruimen, plannen, boterham smeren- respect voor elkaar hebben- zelfvertrouwen “ ik mag er zijn”- gebruik maken van talenten van de kinderen, waardoor de kinderen vb. niet vastlopen op rekenen.- leerkrachten moeten de kinderen positief benaderen- de kinderen moeten verschillende godsdiensten leren kennen, zodat ze weten welke normen en waarden er zijn van verschillende Godsdiensten. Leren omgaan met verschillende Godsdiensten.- leren opkomen voor zichzelf ( assertief zijn)- leren om zelf beslissingen te nemen- op school leren dat eigen moedertaal en cultuur oke is- op school toelaten dat de kinderen hoofddoeken en kruizen dragen* wat moet elke jongere op school leren om zich persoonlijk te ontwikkelen?- leren brain ontwikkelen- persoonlijke aanpak, werken op maat van het kind- het kind elke dag een nieuwe kans geven om te leren- het kind de basisvaardigheden van “leren leren” aanleren- de kans aan het kind geven om visueel te leren- doorzettingsvermogen aanleren en stimuleren- de school hoort het beste van het kind uit te halen- niet een kind een stempel geven en geen vooroordelen hebben over het kind* wat moet elke jongere op school leren om later aan het werk te kunnen?- leren om zelfstandig te zijn- leren om zelfvertrouwen te hebben- goede basis hebben van de basisvakken- op school veel praktijkervaring opdoen, door stage s te doen en zo erachter te komen welke beroep je later wilt uitoefenen. - scholen horen meer met bedrijven samen te werken- kinderen horen een realistische kijk te hebben van werk- arbeidsvaardigheden aanleren- leren om met conflicten om te gaan- leren om op een respectvolle manier je mening te zeggen- leren solliciteren en sollicitatiebrieven te schrijven- vb. dat ze al in de kleuterklas een bezoeken brengen naar de vuilkar of bakker enz.* wat moet elke jongere op school meekrijgen om levenslang veder te kunnen leren?- dat leren fijn en leuk is- leren om ambitie te hebben- dromen/ grote doelen proberen waar te maken- leren om positief ingesteld te zijn- leren dat het niet erg is om fouten te maken, want van fouten leer je- de school moet een weerspiegeling van de samenleving zijn- structuur ( niet te dominante leerkrachten) Veel van de ouders hebben ook gezegd dat zij vinden dat het huiswerk in de lagere school en smartscool afgeschaft moeten worden.

Pleidooi voor actieve kunst- en cultuureducatie in het secundair onderwijs



Soft skills vormen een belangrijk onderdeel van de eindtermen: zaken als creativiteit, kritisch denken, samenwerken.(1) Bij Piazza zijn we ervan overtuigd dat een actieve vorm van kunst- en cultuureducatie hiervoor de ideale geleider is: samen een creatief project uitwerken brengt leerlingen zowel communicatieve als sociale skills bij. In het lager onderwijs is er nog veel ruimte voor “zelf kunst creëren” (waarneming en verbeelding), maar in het secundair onderwijs verschuift de focus van kunst- en cultuureducatie meer naar “nadenken over kunst/cultuur” (conceptualisatie en analyse).(2) Piazza pleit voor een meer actieve beleving, ook in het secundair onderwijs.Kunststromingen begrijpen of een kunstwerk inhoudelijk analyseren zijn waardevolle vaardigheden op zich, daar willen we geen afbreuk aan doen. Maar kunst- en cultuureducatie hoeft daar niet te stoppen. Door jongeren actief te laten deelnemen aan kunst en cultuur, ontwikkelen ze veel bredere vaardigheden:Zelfexpressie. 
Kunst is in de eerste plaats een uitlaatklep, een uiting van ideeën, frustraties en dromen. Kunst creëert een veilige ruimte voor maatschappijkritiek en zelfreflectie. Via actieve kunst- en cultuureducatie kan je jongeren tonen hoe ze zelf kunstproducent kunnen worden in plaats van enkel –consument. Communicatieve vaardigheden. Kunst is open voor iedereen. Niet alleen kunnen jongeren via kunst hun mening kwijt over domeinen waar ze anders weinig inspraak in hebben (politiek, economie,…), hun kunst kan zelfs reacties uitlokken. Via kunst kunnen jongeren in dialoog gaan met de maatschappij. Ze leren hun ideeën onderbouwen, argumenteren, kritisch zijn voor zichzelf en kritisch luisteren naar anderen. Sociale vaardigheden. Door samen een creatief project uit te voeren ervaren jongeren kritiek en compromis, vrijheid en grens, probleem en oplossing. Het leert hen complimenten geven én ontvangen, verschillen aanvaarden en toegevingen doen. Soft skills reiken verder dan een klaslokaal, verder dan eindtermen. Actieve kunst- en cultuurparticipatie draagt bij tot de vorming van weerbare, kritische, empathische en creatieve jongeren. Piazza wil geen genoegen nemen met “kunnen nadenken over kunst en cultuur”. Laat ons de lat hoger leggen. Bron: (1)http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundair-onderwijs/vakoverschrijdend/index.htm
 (2) Vermeersch, L. Vandenbroucke, A., De Backer, F., Lombaerts, K., & Elias, W. (2014) Cultuur over cultuur. Cultuurreflectie in de ontwikkelingsdoelen en eindtermen van het Vlaamse basis- en secundair onderwijs. Tussentijds rapport: samenvatting. In opdracht van CANON Cultuurcel. Leuven – Brussel: HIVA-KULeuven – Vrije Universiteit Brussel

Voorstel tot aanvulling vakoverschrijdende eindtermen

In het kader van doordachte preventie van eet- en gewichtsproblemen Inleiding Meer dan de helft van de Vlaamse jongeren voelen zich niet zo goed in hun lichaam en denken dat ze te dik zijn. Deze cijfers liggen veel hoger dan het percentage jongeren dat daadwerkelijk te veel weegt (HBSO studie). Ook Europa plaatst het onbehagen rond zichzelf en hoe men eruit ziet voorop. Lichaamsontevredenheid is overal in Europa sterk oplopend en een laag zelfbeeld en lichaamsbeeld vormen een sterke bedreiging voor mentale gezondheid. Het is een risicofactor bij eet- en gewichtsproblemen, maar ook bij depressie, verslaving, en andere geestelijke gezondheidsproblemen. Recent kwamen heel wat nieuwe inzichten die een sterke aanvulling kunnen bieden in de herziening van de eindtermen. Onderstaand voorstel tot aanpassing van de vakoverschrijdende eindtermen vertrekt vanuit de huidige internationale aanbevelingen i.v.m. doordachte preventie van eet- en gewichtsproblemen. Onderzoek toont aan dat men voorzichtig moet omspringen met het belichten van symptomen of effecten van eetstoornissen, net omdat het de prevalentie ervan kan doen toenemen. Regelmatige aandacht voor symptomen en ziek gedrag kunnen uiteindelijk normatief en zelfs ziekmakend werken. Men pleit ervoor om niet het probleemgedrag maar gezond opgroeien te versterken en bij jongeren preventie te richten op: (1) uitbouwen van een positief zelfbeeld (2) verhogen van mediaweerbaarheid en (3) versterken van contacten met leeftijdsgenoten en gevoelens van verbondenheid. Deze drie aspecten zijn belangrijk ter preventie van zowel overgewicht als eetproblemen, maar ook heel wat andere geestelijke gezondheidsproblemen. Concreet betekent dit dat we in de klas geen les geven over eet- of gewichtsproblemen, maar in de aandacht zetten wat iedereen vooruit helpt bij het opgroeien: Het leren vinden van een positieve zelfwaardering en lichaamsbeleving. Deze aanbevelingen kunnen zeker passen in het pakket vakoverschrijdende eindtermen. Na een selectie van relevante eindtermen concretiseren we concrete voorstellen tot aanpassing. Relevante eindtermen MENS EN MAATSCHAPPIJ – kleuters Ik en mezelfKleuters:- tonen in concrete situaties voldoende zelfvertrouwen in eigen mogelijkheden. MENS EN MAATSCHAPPIJ – lager onderwijs Ik en mezelfDe leerlingen:- tonen in concrete situaties voldoende zelfvertrouwen, gebaseerd op kennis van het eigen kunnen. VOET SECUNDAIR Kritisch denken De leerlingen:- kunnen gegevens, handelwijzen en redeneringen ter discussie stellen a.d.h. van relevante criteria. - zijn bekwaam om alternatieven af te wegen en een bewuste keuze te maken. - kunnen onderwerpen benaderen vanuit verschillende invalshoeken. Mediawijsheid - gaan alert om met media. - participeren doordacht via de media aan de publieke ruimte.Zelfbeeld - verwerven inzicht in de eigen sterke en zwakke punten; - ontwikkelen een eigen identiteit als authentiek individu, behorend tot verschillende groepen; BURGERZIN - 1e graad Media De leerlingen : - kunnen de invloed van de media op hun eigen denken en handelen illustreren enkennen de mogelijkheden van het gebruik ervan ten voordele van de eigenvorming.- kunnen een kritische houding aannemen ten aanzien van allerlei vormen vanberichtgeving. GEZONDHEIDSEDUCATIE – 1e graad Voeding: De leerlingen:- kunnen aan de hand van een model een evenwichtige maaltijd samenstellen. - zien in hoe het voedingsgedrag beïnvloed wordt door reclame en sociale omgeving. Weten dat goede voedingsgewoonten de gezondheid bevorderenStress en emoties De leerlingen :- kunnen onder begeleiding een negatieve stress-situatie bij zichzelf herkennen en hulp vragen. (A-stroom) weten dat gevoelens in bepaalde omstandigheden aanleiding kunnen geven tot het gebruiken van genots- en/of geneesmiddelen. (B-stroom) - leren omgaan met sociaal-emotionele en lichamelijke veranderingen in de puberteit. GEZONDHEIDSEDUCATIE – 3e graad Leefstijl en levenskwaliteitDe leerlingen :- nemen een kritische houding aan tegenover hun voedingspatroon en zijn bereid het aan te passen, rekening houdend met criteria voor een evenwichtige voeding binnen diverse voedingssystemen. - benoemen risicofactoren voor eetstoornissen en de gevolgen daarvan.Voorstel eetexpert In het kader van universele preventie van eetstoornissen, binnen de idee dat preventie aan niemand schade mag berokkenen (“do no harm” benadering), pleit Eetexpert ervoor om de eindterm uit de derde graad “benoemen risicofactoren voor eetstoornissen en de gevolgen daarvan” geschrapt wordt. Eindtermen gericht op voedingspatroon kunnen behouden blijven als ze richten op gedrag (een goede eetstructuur met 3 maaltijden en 2 tussendoortjes) i.p.v. op ‘gezonde/goede’ en ‘ongezonde/slechte’ voedingsmiddelen. Het is tevens nodig dat eindtermen rond voedingsgedrag gekaderd worden binnen gezonde leefstijl en niet gekoppeld worden aan gewichtsboodschappen. Eindtermen rond zelfbeeld en mediaweerbaarheid moeten in alle graden/leerjaren voldoende aandacht krijgen. Deze zijn relevant doorheen de gehele schoolloopbaan. Verdere toelichting GEZONDE LEVENSSTIJL Aangezien boodschappen omtrent voeding, beweging en gewicht kunnen bijdragen tot een ongewenste preoccupatie, horen deze boodschappen zorgvuldig gecommuniceerd worden. Advies: - Richt de boodschap op het bevorderen van gezondheid en een gezonde levensstijl- Vermijd een focus op gewicht. Dit draagt bij tot overwaardering van gewicht en lichaamsvormen. Focus boodschappen op gedragsverandering (actieve levensstijl)- Bevorder respect voor diversiteit in lichaamsmaten en uitingen. MEDIAWEERBAARHEID & KRITISCH DENKEN Zet in op mediaweerbaarheid. Niet alleen verbale boodschappen, maar ook beelden hebben een grote impact op het lichaamsbeeld. Het lichaam van modellen in de media, mode en advertenties hebben een grote impact op het ideaalbeeld op vlak van lichaamsvormen. Zeker bij jonge meisjes.Om eetstoornissen te voorkomen, zijn de volgende punten belangrijk:Advies: - Maak leerlingen ervan bewust in welke mate de beelden gemanipuleerd werden. Inzicht in de rol van ‘photoshop’, digitale beeldbewerking, ….- Daag het schoonheidsideaal uit. Neem een positieve houding aan tegenover diversiteit lichaamsvorm en etniciteit. ZELFBEELD & LICHAAMSBEELD Uit internationaal onderzoek blijkt dat aan vele psychische problemen van jongeren (zoals eetstoornissen, depressie, middelenafhankelijkheid en pestgedrag) dezelfde risicofactoren ten grondslag liggen: een gebrek aan eigenwaarde & zelfwaardering. De beste preventie is zo ook gericht op het verbeteren van het eigenwaardegevoel en het ontwikkelen van zelfvertrouwen. Op deze manier ontwikkelen jongeren een positief zelfbeeld. Een positief zelfbeeld draagt bij om jongeren weerbaar te worden tegen misleidende beelden en boodschappen. Daarnaast beschermt een positief zelfbeeld hen tegen psychische problemen. Tot slot helpt het jongeren om zichzelf ten volle te ontplooien en realiseren. Advies: - Bevorder een positief lichaamsbeeld en een goed welbevinden. - Werk aan een omgeving waarin personen zich goed voelen over hun lichaam en er ook zorg voor leren dragen. - Gebruik positieve boodschappen om de ontwikkeling naar een positief lichaamsbeeld, realistische en gezonde fysieke doelen te bevorderen.- Benadruk het belang van goede sociale contacten en draag hiertoe bij- Help de leerlingen een breed arsenaal aan vaardigheden te verkrijgen die hen in staat stellen om te gaan met diverse problemen- Stimuleer de ontwikkeling van verschillende deeldomeinen van het zelfbeeld waaruit zelfwaarde geput kan worden (sportieve vaardigheden, schoolse vaardigheden, sociale vaardigheden..), zodat het lichaamsbeeld geen overmatig belang krijgt in de zelfwaarderingOm psychische problemen te voorkomen, blijkt het veel effectiever om in de klas meer aandacht te besteden aan een positief zelfbeeld en gezond gedrag, dan te focussen op problemen en symptoomgedrag. Aanbod Eetexpert Sinds 2006 zorgt het Kenniscentrum Eetexpert.be in samenwerking met Dove voor ondersteuning en lesmateriaal voor leerkrachten van het secundair onderwijs die in hun klassen aan het werk willen gaan rond zelfwaarde en mediaweerbaarheid: een vorming van twee uur voor het leerkrachtenteam en het lespakket zijn gratis te bekomen bij kenniscentrum Eetexpert (info@eetexpert.be).

Derdejaars bacheloropleiding discussiëren over #eindtermen

Input van het debat met de derdejaarsstudenten van de professionele bachelor secundair onderwijs Odisee Campus Waas Sint-Niklaas Vraag 1: Wat moet elke jongere op school leren om deel te nemen aan de maatschappij van morgen? 1. Zelfstandigheid: betalingen en documentenstroom.De leerlingen wegwijs maken in de bankwereld, verzekeringen, … Wat betekent huren en kopen ?Wat is een notaris, wat doet een advocaat ? 2. Elke jongere zou op school moeten leren om zelfstandig te leven om zo deel te nemen aan de maatschappij van morgen.Via verschillende projecten doorheen heet schooljaar zouden de leerlingen in contact gebracht moeten worden met verschillende aspecten van het leven. De inhouden en vaardigheden van ons project zouden de volgende zijn: - Budgetplanning- Wassen en koken- Financiën bijhouden - Verzekeringen - Sociale zekerheid- … 3. Leerlingen moeten tijdens de schooluren leren hoe het leven als volwassene eraan toegaat en hoe dit aan te pakken. - Het financiële plaatje (leningen, omgaan met geld, soorten bankrekeningen) - Culinaire plaatje (leren koken, vaardigheden ontwikkelen, … ) - Huishoudelijke plaatje (leren wassen, kuisen, strijken, …) - Leren tuinieren, schrijnwerkerij Het aanbieden in een 2-uursvak dat leerlingen doorheen hun schoolcarrière krijgen in alle onderwijsvormen. Vraag 2: wat moet elke jongere op school leren om zich persoonlijk te ontwikkelen?1. Het leren plannen en organiseren.Kennis laten maken met falen (groepsopdrachten laten uitvoeren i.f.v. de focus op organisatie) 2. Elke leerling moet voor zichzelf kunnen opkomen. Door zijn/haar mening in een helder argument te verwoorden. Een leerling moet zijn mening kunnen geven en verwoorden. De leerling moet ook respectvol omgaan met de mening van medeleerlingen.Dit is belangrijk voor de persoonlijke ontwikkeling. 3. Jongeren moeten op school de kans krijgen om talenten te ontdekken en te ontwikkelen. - Aanbieden van middagsport en andere activiteiten- Leerlinggestuurde projecten- Vakoverschrijdend werken - Meer realiteitsgebonden en toekomstgericht werken - Mogelijkheden bieden tot keuzevakken Vraag 3: wat moet elke jongere op school leren om aan het werk te kunnen ? 1. Elke jongere moet op school leren omgaan met diversiteit.
vluchtelingencrisis -> meer contact met diversiteit.Men zal in de toekomst op het werk moeten kunnen samenwerken met een verscheidenheid van personen. Men moet weten dat iedereen verschillend is. 2. Op school moet je zowel met succeservaringen als mislukkingen kunnen omgaan.Leren omgaan met succes en falen. Het leren kennen van de eigen sterktes en zwaktes.Doorzettingsvermogen realiseren. Door te werken in groep leert men zichzelf beter kennen omdat men verschillende rollen moet aannemen en leren aannemen. Vraag 4: wat moet elke jongere op school leren om deel te nemen aan de maatschappij van morgen? 1. Het kind moet een kans krijgen tot continue intrinsieke zelfontplooiing zodat zijn drang om te blijven leren steeds aangewakkerd blijft. De attitude moet vanuit de school zoveel mogelijk gestimuleerd worden a.d.h.v. het aanbieden van studiemateriaal dat inspeelt op de leefwereld van de kinderen zodat ze geprikkeld blijven. Dit in combinatie met het leren leren zodat men hiervan gebruik kan blijven maken in verschillende omstandigheden. Men moet de tools en attitude ontwikkelen om zich na de schoolloopbaan steeds te kunnen blijven ontwikkelen. 2. Leerlingen moeten de kans krijgen om tot intrinsieke zelfontplooiing te komen zodat men geprikkeld wordt om levenslang te leren. Middagcursussen aanbieden, keuzevakken aanbieden, uitgebreide bibliotheek, projectonderwijs, korte stages i.f.v. het creëren van een realistisch wereldbeeld; sport aanbieden; meer vakoverschrijdend werken. 3. Leerlingen moeten na school klaar zijn voor het echte leven. Men moet zelfstandig leven. 4. Een brede basiskennis. Op zoek gaan naar raakpunten door een brede waaier van activiteiten aan te bieden. Een brede eerste graad waarbij leerlingen zoveel mogelijk in aanmerking te komen met diverse vakken zodat men zelf een bewuste keuze kunnen maken. 5. Klaar zijn voor directe integratie in de maatschappij. Men moet leren hoe men zelfstandig moet leven.
Er moet focus komen op sparen, koken, wassen, geld beheren, …

VOEM spreekt zich uit over #eindtermen

De educatief medewerkers van VOEM vzw (vereniging voor ontwikkeling en emancipatie van moslims) stuurden ons nog de volgende aanbevelingen 1) Wat moet elke jongere op school leren om deel te nemen aan de maatschappij van morgen?Praktische skills die aangewend kunnen worden in het leven van een jongvolwassene (budgetbeheer, theoretisch rijbewijs, administratie rond verzekering, huis huren/kopen) 2) Wat moet elke jongere op school leren om zich persoonlijk te ontwikkelen?Identiteitsontwikkeling: "wie ben ik en hoe sta ik tegenover de wereld" (media, internet, interlevensbeschouwelijk inzicht, superdiversiteit, klimaatverandering, kansarmoede, afhankelijkheidsmechanismen, internationale politiek, Europese Unie,...). Jongeren moeten weerbaar gemaakt worden voor deze thema's door te leren debatteren. 3) Wat moet elke jongere op school leren om later aan het werk te kunnen? Projectmatige opdrachten krijgen, met veel autonomie, waarin ze hun competenties leren kennen en oefenen. 4) Wat moet elke jongere op school meekrijgen om levenslang verder te kunnen leren?Meer inzicht leren krijgen in verschillende vormen van leren door externe vorming, gericht op informeel leren, te organiseren.

Het eindtermendebat: tussen recht en onderwijspedagogie?

Het is goed dat er breed wordt nagedacht over de rol van het onderwijs in een democratische samenleving. Want onderwijs is een fundamenteel recht, geschraagd door diverse internationale verdragen en de Belgische grondwet. Dit recht op onderwijs houdt niet enkel in dat kinderen onderwijs moeten genieten. Ze moeten er ook minimaal bepaalde dingen leren opdat hun recht op onderwijs gewaarborgd wordt. We kunnen de eindtermen dan ook begrijpen als de poging deze minimale inhoudelijke waarborg te vatten. Ook de kennis, vaardigheden en attitudes die we met een bepaalde kwalificatie willen verbinden, kunnen we zien als de uitdrukking van het recht van de leerling. De huidige brede bevraging zal allicht veel ideeën, wensen en verzuchtingen opleveren. Het zal echter aan de overheid zijn om op basis van deze veelheid een werkbare selectie te ontwikkelen.Zo kunnen we ter vergelijking naar Nederland kijken. Daar was men er in geslaagd de essentie van het basisonderwijs te vatten in 58 kerndoelen, waarvan 6 voor de Friese taal. Het Vlaamse basisonderwijs had tot vandaag nood aan 533 eindtermen en ontwikkelingsdoelen (202 voor het kleuteronderwijs en 331 voor de lagere school). Het is een goede zaak dat er werk gemaakt zal worden van een essentiële reductie.Een grote omvang is immers om meerdere redenen niet zonder problemen. Eerst en vooral moeten we ons de vraag stellen of dit voor scholen en de leraar in de klas werkbaar is. Kan een onderwijzer de realisering van 331 eindtermen bewaken zonder daarbij het onderwijs en de leerlingen zelf uit het oog te verliezen? En laat dit de leraar toe op basis van de eigen visie en ervaringen enthousiast met leerlingen te werken? Goed onderwijs ontstaat door het werk dat gemotiveerde leraren individueel én samen realiseren. Maar ook: laat dit grote aantal gedetailleerde eindtermen wel voldoende variatie toe? Voldoende ruimte voor de realisering van een eigen onderwijsvisie? Kan het anders dan dat het vastleggen van 533 doelen in zekere mate ook op arbitraire keuzes berust? Bij zo’n gedetailleerde lijst eindtermen kunnen immers steeds evenwaardige alternatieven geformuleerd worden, afhankelijk van de insteek waarvan men vertrekt. Bovendien is de mogelijke interferentie met een bepaalde onderwijspedagogische visie nooit ver weg. Als we dit vergeten, dan loert een contraproductieve standaardisering of beheersingsdwang om de hoek. Wat kan leiden tot een heilloze afvinkcultuur. Daarom is het misschien nuttig om nog even in herinnering te brengen dat het Grondwettelijk Hof in 1996 het eerste eindtermendecreet vernietigde. Vooreerst omdat de daarin verwoorde eindtermen te omvangrijk en te gedetailleerd waren en zodoende niet als minimale doelstellingen konden beschouwd worden. Ze moeten voldoende ruimte laten voor het eigen pedagogisch project van de school (en daarmee aan de noodzakelijke diversiteit aan visies). Bovendien oordeelde het Hof, als bijkomende waarborg ten aanzien van de onderwijsvrijheid, dat er in een afwijkingsprocedure moest voorzien worden voor scholen met bijzondere pedagogische opvattingen. Dit alles heeft er toe geleid dat er momenteel twee gelijkwaardige pakketten aan eindtermen door het Vlaams Parlement werden bekrachtigd. Beide bevatten de minimale inhoudelijke criteria, maar geen van beide valt ermee samen. Daarvoor verschillen ze iets te sterk van elkaar. Toch is een vergelijking interessant. Er valt een en ander uit te leren.Zo kan ten aanzien van het basisonderwijs worden vastgesteld dat voor Nederlands en wiskunde de verschillen het kleinst zijn. De erin beschreven kennis en vaardigheden op het einde van de lagere school, lijken elkaar in grote lijnen te dekken. De ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor wetenschappen en techniek, mens en maatschappij en muzische vorming vertonen dan weer de grootste verschillen. Hier speelt de eigen onderwijspedagogische visie blijkbaar een veel grotere rol. Dat betekent dat de kans op arbitraire keuzes door de overheid hier veel groter is (twee afzonderlijke benaderingen zullen bv. redelijk verschillende eindresultaten opleveren). Hieruit zou kunnen besloten worden dat niet alle eindtermen op een zelfde concreet resp. generiek niveau beschreven kunnen noch moeten worden. Eindtermen beschrijven de minimale inhoudelijke criteria om zo mee vorm te geven aan het recht op onderwijs. Op deze wijze willen ze de minimale kwaliteit met betrekking tot de inhoud scherp stellen. Daarom zal het enerzijds erg belangrijk zijn dat de criteria waarmee de opbrengsten van het maatschappelijk debat geselecteerd zullen worden, helder, transparant en legitiem zijn. Anderzijds zal ook steeds in gedachten moeten gehouden worden dat de kwaliteit van het onderwijs hiermee slechts ten dele gevat wordt. Meer zelfs, niet alle kwaliteitsdimensies van onderwijs kunnen en hoeven in wettelijke normen gegoten te worden.Het vormgeven van onderwijs vertrekt noodzakelijkerwijze vanuit een globale visie op onderwijs, mens en samenleving. In een democratische samenleving is er steeds een veelheid aan dergelijke visies werkzaam. Dat betekent ook dat er steeds een variatie en verscheidenheid zal zijn in wat onder kwaliteit wordt verstaan. Een goede steinerschool zal allicht kwaliteitskenmerken delen met een goede Freinet- of Don Bosco-school. Maar er zullen ook steeds belangrijke verschillen zijn. Tot in de inhoudelijke keuzes die scholen maken.Bij het formuleren van eindtermen zal daarom steeds bewaakt moeten worden dat de noodzakelijke variatie aan kwaliteitsconcepten gewaarborgd blijft. De verantwoordelijkheid hiervoor ligt uiteindelijk bij de Vlaamse regering en het Vlaams Parlement. Deze zullen immers bepalen welke selectie uit het ruime aanbod aan ideeën vastgelegd zal worden. Maar deze zorgzaamheid wordt best ook in het debat zelf meegenomen.Hans Annoot, Beleidscoördinator Federatie Steinerscholen

Hoe beter onderwijs maken. Pleidooi voor meer inhoud

Wat moet elke jongere op school leren om deel te nemen aan de maatschappij van morgen ?Om de dramatische ontwikkelingen in onze samenleving te kunnen begrijpen, is het meer dan ooit nodig om voluit in te zetten op grondige historische kennis van onze eigen Europese geschiedenis én, veel meer dan nu het geval is, op de historische wortels en culturele evolutie van de voornaamste allochtone bevolkingsgroepen in ons land. Zo is het van wezenlijk belang dat jonge mensen de rijkdom leren kennen van de Arabische wetenschap en hoe die heeft bijgedragen tot de wedergeboorte van de westerse beschaving, zoals oa Jim Al-Khalili stelt in zijn boek ‘Pathfinders, the golden age of Arabic science’. Maar even wezenlijk is het dat jonge Europeanen doordrongen worden en blijven van de waarden en cultuur van hun eigen Europees erfgoed. Want alleen gelijkwaardigheid leidt tot wederzijds respect. Dit betekent een zo snel mogelijke stopzetting van de inhoudelijke verschraling van ons secundair onderwijs in de algemene vakken die hiermee te maken hebben (geschiedenis, esthetica, wetenschappen, talen…). Dit dient ook te gebeuren door leraren van wie de opleiding (tot bachelor, master) wetenschappelijk is onderbouwd op onze universiteiten en hogescholen. Kennis, verdiepend inzicht en daaruit voortvloeiend wederzijds respect is het enige wapen dat we echt hebben om de broederlijkheid en onze menselijkheid in onze veelkleurige samenleving te bewaren. Wat moet elke jongere op school leren om zich persoonlijk ontwikkelen ? Op alle niveaus van het onderwijs dient men opnieuw en veel bewuster in te zetten op een respectvolle en geweldloze communicatie, om de vervuiling en de verruwing van de internettaal tegen te gaan. Jonge mensen zijn heel gevoelig voor vriendelijkheid, respect, inleving, aandacht. Maar ze leren dit teveel als een recht, en te weinig als iets dat je vooral ook zelf moet geven. Het is een taal die leert om zichzelf in zijn behoeften uit te spreken zonder de ander als een belemmering te zien, die de confrontatie met de ander aanvaardt zonder de ander te willen veranderen, die bij conflict in de eerste plaats kiest voor stilte, met zichzelf in het reine komen, en zichzelf onthoudt van schimpwoorden en boze veronderstellingen. ‘De ander behandelen zoals men zelf graag behandeld zou worden’ vraagt aandacht en oefening, beleefdheid en hoffelijkheid. En dit gaat rechtstreeks in tegen de huidige houding van assertiviteit en de vrijheid zomaar alles mogen zeggen. Niet alles mag gezegd worden, alleen dat wat de ander niet schaadt.

Magik? ... even iets kwijt over #eindtermen

Negen jongerendelegees en 4 jongerenmedewerkers van Magik? vzw gingen op 24/02/2016 op de ABVV-jongerencommissie in debat over wat zij belangrijk vinden dat jongeren op de schoolbanken meekrijgen/leren’, zodat zij de arbeidsmarkt voldoende geïnformeerd kunnen betreden. 

De deelnemers vinden het belangrijk dat jongeren op de schoolbanken: o zicht krijgen op de regeling rond stages en potentiële consequenties (bv. verlies kinderbijslag);o hun rechten en plichten kennen als ze de arbeidsmarkt betreden (= arbeidsethiek); ook bij ontslag (bv. welke ontslagvormen bestaan er?)o de verschillende instanties kennen waartoe ze zich kunnen/moeten begeven in de loop van hun (leer)loopbaan (o.a. vakbonden, VDAB, mutualiteit…), wanneer (bv. wanneer moeten ze zich inschrijven bij de VDAB na afstuderen?) en welke bevoegdheden deze instanties hebben;o leren over de sociale geschiedenis & over het solidariteitsprincipes (bv. ontstaan sociale zekerheid, ontstaan vakbonden, ontstaan mutualiteiten); o leren solliciteren (motivatiebrief schrijven, cv opmaken, sollicitatiegesprek voeren…) + gebruik van sociale media;o leren over de soorten contracten, wat de gevolgen zijn naargelang het soort contract dat ze krijgen en waarop ze moeten letten (bv. uitzendcontracten);o leren hoe een arbeidsreglement eruit ziet, wat de inhoud is en waarop ze moeten letten (= rechten en plichten op de werkvloer);o leren hoe ze een loonbrief moeten lezen (bv. verschil bruto- en nettoloon) en wat sociale zekerheidsbijdragen en bedrijfsvoorheffingen zijn (= krijgen inzicht in ); o leren wat een uitgesteld loon is;o leren welk soort vakanties genomen kunnen worden indien ze nog geen vakantierechten opgebouwd hebben: jeugdvakantie, Europees verlof;o leren hoe hun budget te beheren;o algemene wereldoriëntatie krijgen & politiek bewustzijn (ook in het kader van stemrecht) creëren: dit omvat politiek op binnenlands en wereldniveau; dit omvat ‘klasse’bewustzijn (marxisme, communisme, socialisme, kapitalisme…);o de bedrijfsstructuren en verschillende overlegorganen leren kennen; + leren over sociale verkiezingen. o het belastingssysteem leren kennen + een belastingbrief leren invullen;o zicht krijgen op het productieproces en de verschillende actoren die hierbij betrokken zijn;Samengevat vallen deze aspecten te clusteren onder ‘werknemerschap’, te definiëren als elke jongere moet zich bewust zijn van zijn rechten en plichten eenmaal hij de arbeidsmarkt betreedt. Hij moet weten wat het betekent om ‘werknemer te zijn’.

Mediawijsheid, cultuur en sport in het curriculum

De SARC vindt het belangrijk dat in het onderwijs alle kinderen en jongeren kennis maken en (actief) bezig kunnen zijn met media(wijsheid), cultuur en sport. Momenteel zijn er discussies gaande over de manier waarop dit moet gebeuren. De SARC wenst het onderwijsbeleid aan onderwijsspecialisten over te laten, maar benadrukt de sterktes van zijn eigen beleidsvelden voor de ontwikkeling van kinderen en jongeren en de noodzaak om deze in het curriculum te behouden. Mediawijsheid Mediawijsheid is ‘het geheel van kennis, vaardigheden en attitudes waarmee burgers zich bewust en kritisch kunnen bewegen in een complexe, veranderende en gemediatiseerde wereld’. Het is het vermogen tot een actief en creatief mediagebruik dat gericht is op maatschappelijke participatie. Vanaf 2010 werd mediageletterdheid al opgenomen als VOET of vakoverschrijdende eindterm in het secundair onderwijs. De SARC apprecieert de aandacht voor mediawijsheid. De manier waarop dit verankerd wordt, moet alvast voldoende geoperationaliseerd zijn. Via mediaopvoeding leren kinderen en jongeren namelijk om zelfstandig en kritisch gebruik te maken van de media: naast de courante informerende en opiniërende media en content kanalen ook de omgang met sociale media als communicatiekanaal. Naast het concrete gebruik van deze media in de klas moeten de verschillende op mediageletterdheid gerichte educatieve pakketten die vandaag bestaan (zoals de Ingebeeld-reeks van Canon Cultuurcel en Media Smart van de JEP), vanuit een overkoepelende visie worden gebundeld, uitgebreid en gericht op prioritaire thema’s en doelgroepen, zoals kinderen en reclame, jongeren en gaming, jongeren en nieuwe media en privacy, enzovoort. Het kenniscentrum Mediawijsheid speelt daarbij een belangrijke rol; en de tools, praktijken en vormingen – waarvan een aantal specifiek voor de onderwijscontext – op de website mediawijs.be zijn al voor een stuk de gevraagde bundeling. Sport op school Honderden studies tonen bij schoolgaande jeugd het positieve effect van bewegen aan op zowel cognitieve vaardigheden als algemeen welzijn. Het onderwijs vervult een essentiële rol om kinderen naar sport te begeleiden. Terecht is dit in de eindtermen en ontwikkelingsdoelen vastgelegd. Op school moet iedere leerling gemotiveerd worden om levenslang op een gezonde manier te bewegen. De SARC pleit voor een grotere sport- en bewegingscultuur in de scholen, zowel gericht naar intra- als extra curriculair sporten en bewegen. Het vak ‘lichamelijke opvoeding’ is terecht bij decreet een vak van de basisvorming, waardoor alle jongeren wekelijks minstens twee uren bewegingsopvoeding moeten krijgen. De SARC vraagt daarenboven dat in het basis- en secundair onderwijs bijkomend één uur bewegingsactiviteiten per dag de minimumnorm wordt. De Vlaamse overheid moet zich herbronnen over haar beleid voor schoolsport, teneinde lokale schoolsportleerkrachten, de belangrijkste en onmisbare actoren, en –initiatieven te herwaarderen en zoveel mogelijk leerlingen tijdens en buiten de schooluren aan het sporten te krijgen. Culturele attitude kweken De SARC vindt het belangrijk om ‘cultuur’ in het curriculum te behouden. Cultuureducatie gaat niet enkel over ‘naar toneel gaan’ maar om het ontwikkelen van creativiteit bij kinderen en jongeren en het aansteken van een ‘vuur’. Onderzoek wijst immers uit dat wie op jonge leeftijd met cultuur in contact komt, meer geneigd is een leven lang te participeren. De biotopen om culturele ‘goesting’ te laten gedijen zijn het gezin, het verenigingsleven en het onderwijs. Het onderwijs vervult dus een essentiële rol om kinderen en jongeren naar cultuur te begeleiden. Terecht is dit in de eindtermen en ontwikkelingsdoelen vastgelegd. Deze worden idealiter nog verder uitgebreid of aangescherpt, en dat vanaf het kleuteronderwijs. De jonge levensjaren zijn immers zeer belangrijk in het aanleren van een culturele attitude. Op school moet iedere leerling gemotiveerd worden om levenslang zijn culturele bagage te blijven uitbouwen. Het is van belang daarbij cultuur binnen het onderwijs niet te verengen tot kunst, en kunst niet tot vaardigheid. Het inzetten op een aan leeftijd en ontwikkeling aangepast aanbod binnen een culturele ontwikkelingslijn is daarvoor een onderliggende voorwaarde. Het onderwijs moet inzetten op zowel ‘learning to know, learning to do, learning to live together and learning to be’. Voor al deze doelstellingen maar vooral de laatste twee – waarvoor er momenteel ook alsmaar minder aandacht bestaat – is het nodig om kunst, cultuur, en creativiteit in het algemeen, op een intrinsiek niveau meer aan bod te laten komen. Momenteel zijn er verschillende eindtermen verbonden met culturele competenties (Nederlands, Muzische vorming, Plastische vorming,…). Nog belangrijker dan de manier waarop culturele competenties in de doelen zijn vastgelegd, is de manier waarop er in de praktijk mee wordt omgesprongen (zie ook verder punt 3.3). Bijvoorbeeld kan het betrekken van kunstenaars en hun artistieke praktijk aangemoedigd en gefaciliteerd worden om ‘levende’ kunst te beleven in dialoog met de makers. De SARC merkt daarbij ook op dat, naast de duidelijk toegespitste eindtermen ‘esthetische bekwaamheid’ en ‘mediawijsheid’, álle huidige vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs eveneens door ‘cultuur’ in de brede zin (met inbegrip van kunsten, erfgoed, media, sport, sociaal-cultureel werk) gerealiseerd kunnen worden, bijvoorbeeld ‘creativiteit’, ‘exploreren’, ‘kritisch denken’ etc. Daarnaast zullen de verworven vaardigheden op deze vlakken ook kunnen bijdragen in het verdere leven, loopbaan, vrije tijd,… Bewust omspringen met individuele artistieke trajecten in het leerplichtonderwijs Naast het ontwikkelen van een algemene culturele attitude bij alle kinderen en jongeren, moet het mogelijk zijn en blijven om jongeren die dat wensen een gespecialiseerd individueel traject aan te bieden. Deze optie moet binnen de structuur van het secundair onderwijs mogelijk zijn, waarbij de banden met de algemene einddoelen in de tweede en derde graad behouden blijven. Waar het nuttig is, moet het ook mogelijk zijn om samen te werken met het deeltijds kunstonderwijs (dko) (zie ook verder). Pleidooi voor een structurele aanpak Duurzame aandacht voor kunst en cultuur De SARC pleit voor een structurele aanpak die een meer duurzame aandacht voor kunst en cultuur in het onderwijs garandeert. De SARC beschouwt cultuureducatie niet zozeer als activiteiten die scholen ‘naast’ of ‘bovenop’ de eindtermen en ontwikkelingsdoelen en hun leerplan realiseren. Cultuureducatie wordt best op schoolniveau ingebed in een samenhangend geheel van ontwikkelingsdoelen, eindtermen, leerplannen en schoolwerkplannen. Om de talenten van elk kind en elke volwassene te ontwikkelen, zijn dynamische netwerken nodig waarin de actoren aanvullend en versterkend werken en er een wisselwerking is tussen schoolse en buitenschoolse activiteiten. De SARC vraagt aan de overheid om dynamische netwerken die van onderuit groeien te stimuleren en te ondersteunen. De SARC vindt het positief dat de ministers van Onderwijs en van Cultuur de banden blijven aanhalen en inzetten op een geïntegreerd referentiekader voor cultuureducatie in het basis- en secundair onderwijs (zie ook verder). Ook beschouwt de SARC een structurele verankering van de samenwerking tussen het deeltijds kunstonderwijs (dko) en het kleuter- en leerplichtonderwijs als cruciaal. Voor veel kinderen en jongeren is het leerplichtonderwijs de eerste plaats waar ze kunnen kennismaken met dit aanbod. De samenwerking mag zich daarom zeker niet beperken tot het algemeen onderwijs, maar moet ook in het technisch, beroeps- en buitengewoon onderwijs gebeuren. 
Een doorlopend en geïntegreerd referentiekader voor cultuureducatie in het kleuter- en leerplichtonderwijs Alle kinderen en jongeren in Vlaanderen moeten de kans krijgen om in gelijke mate in contact te komen met kunst en cultuur. Toegang tot cultuur is een recht dat ook werd opgenomen in de universele verklaring over de rechten van het kind. De onderwijssector is bereid om een ruime(re) plaats te geven aan cultuur in het onderwijscurriculum, getuige de banden die de ministers van Onderwijs en van Cultuur willen aanhalen. Cultuureducatie is momenteel in het lager en in het secundair onderwijs opgenomen in respectievelijk de eindtermen van de leergebieden en in de vakoverschrijdende eindtermen. De lagere scholen moeten de doelen die opgenomen zijn in de eindtermen bereiken bij elke leerling. De vakoverschrijdende eindtermen leggen aan de secundaire scholen een inspanningsverplichting op. De overheid evalueert de realisatie van de eindtermen in het basisonderwijs en stuurt bij waar nodig. In het secundair onderwijs controleert en evalueert zij de mate waarin de scholen zich inspannen en kan zij waar nodig hierin ook bijsturen. De SARC benadrukt dat de juiste voorwaarden moeten aanwezig zijn of blijven om scholen aan te sporen en te inspireren tot inzet en enthousiasme voor cultuureducatie. Hij roept op om te voorzien in de nodige stimuli om scholen die reeds knap werk verrichten blijvend te motiveren en om scholen die net gestart zijn met cultuureducatie aan te zetten en te begeleiden bij de uitbouw van dit traject. De aanwezige knowhow bij Canon Cultuurcel moet vastgelegd en verder uitgedragen worden. Deze stimuli moeten gericht zijn op een engagement op lange termijn. FOLLO’s De SARC vindt het belangrijk om een structurele samenwerking op te zetten tussen scholen en de sportclubs. Een FOLLO of Flexibele Opdracht Leerkracht Lichamelijke Opvoeding is een bruggenbouwer tussen de school en de sportclubs. Het moet een streefdoel zijn om leerkrachten Lichamelijke Opvoeding halftijds te laten werken in de school en halftijds buiten de school als FOLLO. Het FOLLO-traject zou ook een ideale uitgroeibaan kunnen zijn voor leerkrachten Lichamelijke Opvoeding. Tot slot: vergeet de (eindtermen voor) de leerkracht niet In de adviezen van de SARC is het belang van de leerkracht een constante als er over educatie wordt gesproken. De lerarenopleiding wordt daarom gezien als de plaats bij uitstek om positieve omwentelingen op gang te trekken, bv. rond het opbouwen van een culturele attitude, gezond bewegen of mediawijsheid. De SARC stelt vast dat de mate waarin scholen aan cultuureducatie doen, welke accenten zij daarbij leggen en welke resultaten ze hiermee boeken nog steeds afhankelijk blijft van de keuzes, inzet en competenties van leerkrachten en directies. De mentaliteit en houding van het onderwijzend personeel is dus het beginpunt: hun attitude is van groot belang om de vonk te doen overslaan. De competenties en vaardigheden van de leerkrachten zijn de eerste prioriteit. Daarbij vraagt de SARC dat de focus niet enkel op het instrumentele aspect zou liggen, maar ook op het aanleren van een (kritische) houding, en dat alle leerkrachten hiervoor worden opgeleid en permanent bijgeschoold, ongeacht het onderwijsniveau waarin zij (zullen) lesgeven. Dit is niet gemakkelijk. Scholen worden tegenwoordig bedolven onder het vele ‘moeten’. De bezwaren die er kunnen zijn vanuit scholen of opleidingen, moeten met aandacht beluisterd worden. Samen kunnen we proberen ze weg te werken of op een positieve manier om te buigen. We vragen daarom blijvende aandacht voor de concrete samenwerking tussen onderwijs en de sectoren cultuur, media en sport. De SARC is de strategische adviesraad voor het Beleidsdomein Cultuur, Jeugd, Sport en Media. Vertegenwoordigers uit het maatschappelijke middenveld en onafhankelijke deskundigen treden er in de Algemene Raad of in een van de vier sectorraden in overleg met elkaar over het cultuur-, jeugd-, sport- en mediabeleid in de brede zin van het woord. De adviezen en studies die voortkomen uit dit overleg worden bezorgd aan de Vlaamse Regering en aan het Vlaams Parlement.Lees meer op www.sarc.be.Het volledige advies waarop deze blog werd gebaseerd, verschijnt er binnenkort.Contact: sarc@vlaanderen.be

Methodescholen maken een nieuwe samenleving

FOPEM is de koepel van methodescholen die in het vrij gesubsidieerd basisonderwijs vernieuwend onderwijs aanbieden. Het gaat om Freinet-,ervaringsgerichte en projectscholen. Graag neemt FOPEM deel aan het maatschappelijk debat over de eindtermen. Richtvraag hierbij is niet “ wat moeten leerlingen kennen en kunnen om te functioneren in de samenleving ?”, maar wel “welke samenleving willen we ?”. We laten ons inspireren door “een stroom van alternatieven voor een samenleving met een plus” van Hartbovenhard en door het artikel “Oefenscholen voor democratie” van Fred Dhont en Emilie Van Dale. Voor FOPEM zijn scholen vrijplaatsen voor maatschappelijke vernieuwing waar democratie en verbeelding groeien en bloeien. De school die zich beperkt tot het leveren van burgers aan de samenleving schiet haar doel voorbij. Dhont en Van Dale zeggen het gevat : “de school heeft ook een plicht om weerstand te bieden”. De krachtlijnen en alternatieven van Hartbovenhard bieden weerstand aan onze samenleving die kreunt onder het neoliberaal credo van winst omwille van de winst. De gevolgen van dit dominante en dwingende credo ontwrichten de samenleving : een kloof tussen ‘haves’ en ‘havenots’, een verstoord ecologisch evenwicht en een democratisch deficit. Maar Hartbovenhard biedt hoop in bange dagen. We overlopen de alternatieven van Hartbovenhard en spiegelen deze aan de alledaagse praktijk van FOPEMscholen. Eén, democratie is de som waar iedereen meetelt. In methodescholen is democratie geen dode letter : leerlingen beslissen mee in klas-en schoolraden en ouders en leerkrachten besturen de school. Met coöperatieve werkvormen ondervinden leerlingen en leerkrachten dat je de wereld niet op je eentje kan veranderen : samen en mét verbeelding sta je sterker. Twee, de nieuwe economie maken we samen. In deze nieuwe economie staan menselijke behoeften centraal : kinderen runnen op school een fair trade winkel, klasprojecten monden uit in een weggeefbeurs, kinderen maken soep met de sappige restanten van buurtwinkels. Kosteloos onderwijs is een streven in FOPEMscholen. Wijkgezondheidscentra zijn hier een stichtend voorbeeld met hun aanbod van gratis eerstelijnsgezondheidszorg. Waarom de lijn niet doortrekken naar het onderwijs ? Drie, we gaan voor een klimaat in evenwicht. Duurzaamheid is hier geen duur woord maar is doorleefd in het alledaagse klas-en schoolleven : in een “clubhuis” wekken ouders en kinderen groene energie op, groenten en fruit tieren welig in moestuinen, verplaatsingen voor buitenschoolse activiteiten en meerdaagse uitstappen gebeuren te voet, met de fiets of het openbaar vervoer, snoep met overbodige verpakking wordt gebannen uit de school… Vier, we halen onze rijkdom uit straffe basisvoorzieningen. FOPEMscholen zijn Brede Scholen (in wording) : de school is een deel van de buurt en de buurt is een deel van de school. Brede School is veel meer dan het openstellen na de schooluren van het schoolgebouw voor initiatieven uit de buurt. De Brede School groeit nu net tijdens de schooluren en leerkrachten en leerlingen breken uit de klas en school. Kinderen onderhouden voortuintjes in de buurt, de school sluit de week af met een klein optreden in het rusthuis en dit tot groot jolijt van de bewoners, kinderen zijn redacteurs van een buurtkrant. Vijf, onze toekomst stopt niet aan de grenzen FOPEMscholen stappen niet mee in het “wij-zij”-verhaal. We zijn met zijn allen “wij” met dezelfde droom, namelijk een gelukkig leven op onze planeet Moeder Aarde. Het maakt niet uit wie je bent : vluchteling,persoon met een beperking,hoger- of lagergeschoold….Iedereen op school heeft een achtergrond (sociaal,etnisch,cultureel…) die je niet deelt met anderen. Wel deel je de wens naar een hoopvolle toekomst, in en buiten de school. Zo maak je school én een nieuwe wereld. FOPEM hoopt dat het debat over de toekomst van de eindtermen niet verengd wordt tot de vraag : “ welke eindterm is goed voor de samenleving ?”. De lat mag veel hoger liggen. Laat scholen maar weerstand bieden én een nieuwe samenleving creëren. Op FOPEM kunnen ze rekenen. Kris Denys voor FOPEM, de Federatie van Onafhankelijke Pluralistische en Emancipatorische Methodescholen

De toekomst zal 'beter' zijn

Met haar gekend enthousiasme overtuigt Crevits burgers en organisaties om deel te nemen aan het maatschappelijk debat over de eindtermen . Vijftig dagen tijd heb je om online mee te debatteren over wat van ‘leRensbelang’ is. Vier vragen staan centraal. Wat moet elke jongere op school leren om deel te nemen aan de maatschappij van morgen? Wat om zich persoonlijk te ontwikkelen? Wat om later aan het werk te kunnen? Wat om levenslang verder te kunnen leren? Deze vragen zijn trefzeker gekozen. Want goed onderwijs werkt socialiserend, vormt de persoon en zorgt ervoor dat leerlingen kennis, vaardigheden, waarden en houdingen verwerven. In ruil voor een degelijk onderwijsbudget en omkadering moet voor àlle leerlingen in àlle scholen een brede basisvorming gegarandeerd zijn. Enkel zo kan onderwijs werken aan gelijke kansen. Eindtermen bieden scholen een kader om die basiskwaliteit te verantwoorden. Maatschappelijk debat Het is goed dat burgers en organisaties deelnemen aan dit maatschappelijk debat want onderwijs is een democratisch goed. Maar het is belangrijk dat de resultaten nadien worden afgetoetst en ingebed in een transparant richtinggevend kader. Dit moet gebeuren samen met wie het onderwijs waarmaakt. In een adviesorgaan zoals de Vlor kan een open dialoog gevoerd worden op basis van argumenten en waarden in functie van het algemeen belang. Geen eenrichtingsverkeer Het maatschappelijk debat focust op de eindtermen. Dit houdt een risico in. Het lijkt alsof onderwijs enkel georganiseerd wordt vanuit wat moet gehaald worden. Terwijl de ontwikkeling van het kind, de levensfase en wat het kind ervaart even belangrijk zijn. Het toekomstkader moet zo uitgewerkt worden dat de verschillende onderwijsniveaus op elkaar kunnen vertrouwen. Waarop kan er ontwikkelingsgericht gebouwd worden? Waarnaar moet doelgericht gestreefd worden? Vrij onderwijzen Hoe de onderwijsdoelen worden gerealiseerd, kan niet maatschappelijk worden vastgelegd. Dat maakt deel uit van het pedagogisch project en de professionaliteit van schoolteams. De kwaliteit van onderwijs kan nooit verengd worden tot het inzetten van de ‘juiste’ instrumenten die leiden tot het voorspelde en gewenste effect.Onderwijs krijgt altijd vorm vanuit een relatie van zorg en verantwoordelijkheid. In deze visie, waarvoor het COV staat, krijgen leraren in de dagelijkse onderwijspraktijk de professionele ruimte om hun werk goed te doen. Afvinklijstjes Terecht koesteren we van onderwijs hoge verwachtingen. Maar laten we er vooral voor zorgen dat er geen waslijst aan eindtermen ontstaat. De grootste gemene deler van een participatief proces is niet altijd het gewenste resultaat. Voor het COV mag het maatschappelijk debat niet leiden tot een opsomming van wensen die als afvinklijstjes gebruikt worden. Beloftes Geachte minister Crevits, beste parlementairen en leerplanmakers, ondanks de maatschappelijke waarde van het debat maken leraren zich zorgen. Terecht. Jaar na jaar zijn er bijgestelde verwachtingen en de continue vernieuwingen van leerplannen. “De toekomst zal ‘beter’ zal zijn”, wordt telkens beloofd. Leraren worden er moedeloos van en dat moet ernstig genomen worden. Zonder afbreuk te doen aan de passie voor het beroep kent de veerkracht van leraren zijn grenzen. Daar moet het beleid zich bewust van zijn. Kritisch constructief Met dit debat over de eindtermen balanceren we op de lijn van het haalbare en het wenselijke. Het COV steunt het debat, maar als vertegenwoordiger van de collega’s in het veld zullen we de uitkomst en de aanpak van de vernieuwing streng wikken en wegen. Het kader moet duidelijk en stabiel zijn voor de komende decennia. Als vakbond gaan we niet op zoek naar de grootste gemene deler. Wij staan voor de zorg voor het onderwijspersoneel in het belang van een brede basisvorming voor elke leerling. Marianne Coopman, algemeen secretaris COV Je vindt deze tekst ook op de site van COV.

Niets doen zal niets doen

Aan het einde van mijn vierde middelbaar word ik weer voor een moeilijke keuze gesteld. Maar deze keuze verbleekt – althans in mijn ogen – bij alle andere keuzes die ik tot nog toe heb gemaakt doorheen mijn schoolcarrière – en dat zijn er heel wat. De reden: wat ik over een paar maanden kies zal en moet ik de gehele 3de graad volgen. En dat stoort me. Het gaat ook verder dan die helse keuze. Doorheen mijn hele schoolcarrière is één van de grootste dingen die ik mis flexibiliteit. Alles wat ik op school doe, is binnen de sterke afbakening van mijn studierichting. Ik kan er gewoonweg niet omheen. Het spreekt toch voor zich dat mijn interesses verder reiken dan mijn richting?Op dit moment zijn er 256 studierichtingen in het Vlaams secundair onderwijs. Sorry dat ik het zo cru stel, maar dit betekent dat er in Vlaanderen maximaal 256 leerlingen zijn die de vakken volgen die hen echt interesseren en die deze vakken in de hoeveelheid krijgen die hen het beste past. Elke jongere is uniek en heeft een eigen vakkenpakket nodig. Men klaagt vaak dat 256 studierichtingen te veel is, maar ik zeg u: het zijn er veel te weinig. Er moeten even veel studierichtingen zijn als leerlingen. Ik geloof niet in een one size fits all. Voor ik verder ga, wil ik nog iets zeggen: mijn wens is niet dat elke leerling in Vlaanderen de vakken krijgt die hij/zij wil, maar die het beste bij hem/haar passen. Ik pleit voor flexibiliteit in het onderwijs; leerlingen kansen geven om voorbij de grenzen van hun streng afgebakende richting te gaan. Net zoals met mijn dagonderwerpen wil ik met dit pleidooi voor flexibiliteit het hokjesdenken uit het onderwijs krijgen. Die hokjes slopen, er een paar keer op stampen en er dan eens op spuwen. Onderwijs dient, zoals elke hoge onderwijschef minstens honderd keer in zijn carrière benadrukt, om de talenten van elke leerling te ontwikkeling. Vandaar dat je kan kiezen: je kan kiezen tussen aso, bso, tso, kso en buso, en binnen elke van die vijf onderwijsvormen bestaan afzonderlijke studierichtingen. Voilà, probleem opgelost, niet? Elke leerling kan wel in één van die 256 studierichtingen zijn talenten optimaal ontplooien. Een hervorming van het huidige systeem van studierichtingen is dus geen overbodige luxe. De kern ervan moet niet worden hervormd, maar wel de rand. Kiezen voor studierichtingen moet blijven bestaan, maar binnen die richting moet veel meer mogelijk zijn. Onhaalbaar, zegt u? Het gaat nochtans perfect in het buitenland. Laat mij u het Nederlandse systeem van ‘sprokkelen’ uitleggen. In het vwo (vergelijkbaar met het Vlaamse aso) kunnen leerlingen vanaf hun 4de middelbaar besluiten extra vakken opnemen, zonder alle uren te krijgen. Zo kan een leerling die normaal geen economie krijgt toch één van de twee uren economie bij een andere klas volgen. De rest van de lessen haalt de leerling in, en tijdens de toetsenweken krijgt hij/zij dezelfde toetsen als zijn/haar studiegenoten die wel alle lessen hebben bijgewoond. Dit is één voorstel, één haalbare en effectieve maatregel, maar er zijn er nog zoveel. Er zijn ongelooflijk veel mogelijkheden om de flexibiliteit in het onderwijssysteem te verhogen, zo veel manieren om aan elke leerling een mogelijkheid te bieden zijn/haar interesses en talenten maximaal te ontwikkelen. Maar één ding staat vast: niets doen zal niets doen. Tijs Keukeleire, leerling. Zijn teksten vind je ook hier.

Mijn pleidooi voor een nieuwe visie op onderwijs

Februari 2014: ‘Diploma Leraar’ in de wacht gesleept….ik vind leer-kracht een betere term. Het dekt voor mij de lading van wat ik wil betekenen voor mijn studenten. Kracht geven om te leren door enthousiasme, empathie en liefde voor het vak en mijn studenten. Hen kracht geven om door te bijten als het even moeilijk gaat, hen omtoveren tot krachtige mensen, die klaar zijn om verder te gaan, welke richting ze ook uit gaan. Blakend van zelfvertrouwen, sterk in hun schoenen, met inzicht in hun talenten en moed om met hun eventuele valkuilen aan de slag te gaan. De beste versie van zichzelf. Hoe mooi klinkt dat? Onrealistisch? Zeker niet. Perfectionistisch? Nog minder. Prioriteit? Absoluut! Het lijkt soms wel alsof we leven in een snelkookpan. Of het nu gaat over politiek, milieu, vluchtelingen of onderwijs, alles lijkt door elkaar te worden geschud. We voelen het allemaal: we hebben het drukker dan ooit en de toestand van de maatschappij baart ons zorgen. Terroristische aanslagen, oorlogen en vluchtelingen beheersen het nieuws. De bankwereld en de bedrijfswereld worden overspoeld door schandalen en lijken hun autoriteit te verliezen. In het dagelijkse leven verliezen we onszelf door alles wat nog MOET gebeuren. Steeds meer mensen worden geconfronteerd met een burn-out. Toch is er ook een positieve stroom voelbaar: we worden steeds bewuster. Zowel in onze leefgewoontes als in onze mindset. Dolblij ben ik dan ook met de nieuwe campagne van onze huidige minister van onderwijs: ‘ Van leRensbelang’. Al opper ik dat de term ‘Van leVensbelang’ veel meer waarde heeft in het onderwijs van de toekomst. In dit pleidooi wil ik niemand overtuigen of niemand met de vinger wijzen. Ik wil enkel de kracht van positief onderwijs ambiëren. Hierbij gaat mijn dank uit naar Hilde Van Bulck, Marc de Bel, Pedro De Bruyckere, Bram Bruggeman, Bleri Lleshi, Alphabeth, mijn kinderen en mijn studenten. Zij zijn een ware inspiratiebron geweest om dit pleidooi te schrijven. Ik ben er zeker van dat ze stukken tekst gaan herkennen. Hun woorden en inzichten zijn voor mij meer dan waardevol. School is out Volgens een recent Amerikaans onderzoek beklijft amper 10% van wat wij op school leren, terwijl iets meer dan de helft blijft hangen van wat we rechtstreeks van iemand opnemen. We moeten ons dringend bezinnen over wat wij met onze kinderen en jongeren doen. Is het wel goed voor hun lichamelijke, geestelijke en emotionele ontwikkeling dat wij ze in de groei van hun leven van 8u30 tot 16u tussen 4 muren op een stoel laten zitten, terwijl ze moeten luisteren naar dingen die ze saai vinden, niet eens willen weten en daarvan toch uiteindelijk 90% vergeten? Het is de taak van de lerkracht om ervoor te zorgen dat hij studenten naar zijn klas/les lokt. Als ze ervaren dat het daar leuk, boeiend en spannend is, dan komen ze er vanzelf wel op af, nieuws- en leergierig als ze van nature zijn. Kinderen zijn van nature heel ruimdenkend en vinden snel iets normaal of juist. Wij, volwassenen, worden met ouder worden helaas allemaal minder ruim en soepel in ons denken, oordelen en handelen. Misschien omdat we als kleuter al te veel binnen de lijntjes hebben moeten kleuren. Vanaf het prille begin gedragen kinderen zich als kopieerapparaten en bootsen ze alles wat ze leren na. De drang om er bij te horen is één van onze grootste verlangens ( self-determination theory). We hebben er veel voor over. Voor kinderen het goed beseffen, raken ze de band met hun eigen natuur kwijt en passen ze zich aan, aan wat er van hun verwacht wordt. Het natuurlijk en bewegend beeld van henzelf wordt geleidelijk aan en bijna onmerkbaar statisch verwrongen. Afspraken in een samenleving zijn nodig, maar ten koste van wie je bent….? Hierdoor worden natuurlijke impulsen onderdrukt, de energetische doorstroming wordt afgeklemd, de levensvreugde verschrompelt. Gedurende een tijdje loopt het schijnbaar goed, maar al snel beginnen problemen zich aan te dienen. De tijdsgeest verandert en meer kinderen en jongeren tonen ons dat ze anders functioneren en dat de spelregels die eerst als heel normaal werden beschouwd aan verandering toe zijn. Ze tonen ons op steeds jongere leeftijd hun talenten en een uitgesproken mening over wat er in de wereld gebeurt. School is in School zou een ont-moetingsplaats kunnen zijn, waar kinderen en jongeren hun mogelijkheden en talenten verbreden en vergroten. School zou een omgeving kunnen zijn waarin kinderen en jongeren blij en vrij kunnen leren en groeien, waarin men zich veilig en geliefd kan voelen, waarin men kan evolueren tot de beste versie van zichzelf. School zou begrippen als liefde, energie, respect en spiritualiteit als waardevol en normaal moeten aanschouwen. Kinderen en jongeren moeten voorbereid worden op een maatschappij die plaats heeft voor iedereen, waarin er liefdevol gewerkt en geleefd kan worden, waarin culturen elkaar in diversiteit kunnen ontmoeten en verrijken. Levensthema’s mogen in de leerplannen de rode draad vormen, geleid door liefde voor de mens, de medemens en voor het leven. Leerkrachten zouden opgeleid moeten worden om het leven voor te leven. Laat hen studenten begeleiden voorbij het eenzijdig cognitieve waarin er ruimte is om hun stralende zelf te ontdekken. Noem het ‘begeleiden in hun persoonlijke groei en ontwikkeling.’ Dat wij als leerkrachten een grote invloed uitoefenen op dat groeiproces staat als een paal boven water. Als leerkracht kan je niet meer boven je studenten staan, maar groei je samen met hen in een gezamenlijk leerproces. Wanneer je lessen niet of onvoldoende inspelen op de huidige leerbehoeften lopen je studenten tegen de muren op. Hoe jong of oud ze ook zijn. Het onderwijs kreunt onder kinderen en jongeren die hun schoolmoeheid niet onder stoelen of banken steken. Hun bewust-zijn en onderscheidingsvermogen is hoger dan dat we gewoon waren. Onze populatie jongeren heeft vaak enorme rugzakken vol balast en ze worden steeds gevoeliger. De jongeren met het opgekleefde etiket “stoornis” en het nieuwe M-decreet nodigen ons meer dan ooit uit om ons onderwijssysteem te herbekijken. Leve de etiketten! Leve de geëindtermde, geconditioneerde, afgevlakte binnen 1-stroompassende kinderen en jongeren die mee moeten met het opgelegde leerplan en vooral niet creatief en out of the box mogen denken. Het leerplan gaat uit van een wereld van volwassenen, en kinderen en jongeren worden daarin gewurmd. In plaats van te scheppen wat het kan, gaan de kinderen en jongeren reproduceren wat ze aangeleerd krijgen, en dat is weinig in verhouding tot waar ze toe in staat zijn. We worden geniaal geboren doch die genialiteit verdwijnt omdat het onderwijs ons verengt tot slechts 1 mogelijk antwoord op elke vraag. Het stijgend aantal jongeren met een anderstalige achtergrond en cultuur heeft ook een onmiskenbare impact op ons onderwijs en spoort ons aan om vragen te stellen. Zoals we de problemen nu vaak mogen aanpakken, doen we slechts aan symptoombestrijding. We komen nog niet in de buurt van de kern. Onderwijzen vanuit het hart zou de normaalste zaak van de wereld moeten zijn en onze maatschappij vaart er op langere termijn wel bij. Het is dus echt niet voldoende om het onderwijs hier en daar een beetje te hervormen. Het is dus echt niet voldoende om enkel na te denken over wat van “leRensbelang’ is tegen 2030. Kinderen en jongeren kunnen hun faalangst niet loslaten, behalen moeizaam bevredigende resultaten, veroorzaken conflicten, vinden spijbelen een aantrekkelijk alternatief en zijn vaak niet meer geboeid door de lessen. Leerkrachten worden moedeloos en raken gedemotiveerd, worden ziek of stappen zelfs uit het onderwijs. Ik kan zo nog eindeloos doorgaan en het is niet mijn bedoeling om hier voorbij te gaan aan iedereen die zich wel goed voelt in het huidige onderwijssysteem en die zich dagelijks inzet en bekommert om de kwaliteit hoog te houden. Ik kan alleen maar hopen dat iedereen in eer en geweten zijn beste best doet en streeft naar het beste voor ieder kind en voor iedere jongere, maar ook voor zichzelf. Laten we met z’n allen streven naar wat van “leVensbelang’ is en dit niet voor de komende 14 jaar maar voor ALTIJD! Laat faalangst plaats maken voor faalplezier. Laat kinderen en jongeren weer in zichzelf durven geloven. Geef hen kracht en vertrouwen, maak verbinding en connecteer. Geef hen en jezelf de best mogelijke kans om gelukkig te zijn. Dat zijn wij aan hen en aan onszelf verschuldigd. Geluk en onderwijs gaan voor veel mensen niet samen. Iedereen weet dat het onderwijssysteem niet geschikt is voor onze kinderen, en toch streven wij naar succes, dus houden we vast aan ons systeem. Op school dienen kinderen en jongeren de smaak van leren te pakken te krijgen, maar even belangrijk is dat ze er een grotere veerkracht kweken, zodat ze de problemen aankunnen waarmee ze tijdens hun leven worden geconfronteerd. Onderwijs mag zich niet richten op angst, conformisme, wedijver en toetsen. Het gaat over het NU en de toekomst van onze kinderen. Het ergste wat je een kind kan leren is dat hij het niet vanzelf kan leren en dus altijd een opdracht moet krijgen om uit te voeren. Een kind kan wat hij WIL en het wil niets anders dan wat hij kan. Als het de vrijheid krijgt dan gedijt het op natuurlijke wijze. Dit is enkel mogelijk als leerkrachten vertrouwen hebben en geloven dat iedereen talenten heeft en iets kan betekenen voor de samenleving. Onderwijs is één van de voornaamste hoekstenen van elke samenleving. Mijn pleidooi voor een nieuwe visie op onderwijs is om iedereen te laten schitteren in zijn/haar talenten. Laten we werken vanuit ons hart en daarna het hoofd en de handen er bij betrekken. Dit geeft flow en flow geeft energie. Energie om de beste versie van jezelf te zijn, om het beste van jezelf te geven, om de moed te hebben te ‘wankelen’. Laten we als leerKRACHTEN het voorbeeld zijn voor onze studenten. Laten we met z’n allen ONT-moeten. The world needs more be-ing than do-ing….. Bibliografie: BRUGGEMAN, Bram. Lezing PIVH, 2015 DE BEL, Marc. Faalplezier en andere leuke dingen die kinderen mij hebben geleerd, Sint-Niklaas, Abimo, 2014 DE BRUYCKERE, Pedro. De jeugd is tegenwoordig, Leuven, LannooCampus, 2012 LLESHI, Bleri. Liefde in tijden van angst, Berchem, Epo, 2016 VAN BULCK, Hilde. De eigenwijze kikker, Bodegraven, Paris books, 2015 WAGENHOPER, Erwin. Alphabeth,2013 Mijn geweldige kinderen Mijn fantastische studenten

Elk lees(v)uur telt! Meer leesplezier voor iedere leerling

Met deze bijdrage aan het debat rond de eindtermen wil Iedereen Leest het belang van leesplezier onder de aandacht brengen. Zonder leesplezier, geen sterke leescultuur. Als referentieorganisatie rond lezen en leesbevordering wil Iedereen Leest het belang van leesplezier op de agenda plaatsen van beleidsmakers, directies en leerkrachten. Leesplezier verdient meer dan ooit een plaats in het onderwijs. De actuele maatschappelijke uitdagingen waarmee het onderwijs wordt geconfronteerd zijn groot en de superdiverse samenleving vraagt om nieuwe antwoorden. De urgente en noodzakelijke aandacht voor digitale vaardigheden en mediawijsheid mag onze aandacht voor leesvaardigheid als sleutelcompetentie niet afzwakken. Lezen en leesplezier blijven belangrijk in een interdisciplinaire multimediale beeldcultuur en spelen een rol in de strijd tegen laaggeletterdheid en het bevorderen van de meervoudige geletterdheid. Leesplezier schuiven we in dit debat dan ook naar voren als de sleutel tot een leesvaardige toekomst. Het schoolbreed inzetten op het aanleren van een positieve leesattitude en het blijven bestendigen van leesmotivatie doorheen de schooltijd is van lerensbelang én urgent. GROEIKAPITAAL VOOR HET LEVEN De resultaten van het PISA2009-onderzoek naar de leesvaardigheid van de Vlaamse 15-jarigen zijn veelzeggend: hoge score op goed lezen, maar een erg lage score op graag lezen. En dat is een ernstige zaak met grote gevolgen. Leesbevorderaars pleiten dan ook al jaren voor meer aandacht voor leesplezier. Wetenschappelijk onderzoek in binnen- en buitenland over o.a. leesattitude, leesmotivatie, afhaakgedrag en leesklimaat laat er geen twijfel over bestaan: op leesplezier moet maximaal en zonder voorbehoud worden ingezet, ook op school en in de klas. Het is tijdens de schooltijd dat er gesleuteld kan worden aan de leesmotivatie en -attitude. Kinderen die graag lezen, doen dat vaker en beter, en presteren beter op vlak van spelling, woordenschat en zelfs wiskunde. Dat wees een grootschalig onderzoek uit aan de University of London (blog Kris Van den Branden). Naast betere schoolresultaten heeft lezen een positieve impact op de sociaal-emotionele vaardigheden van kinderen en jongeren: ze leren kritisch denken, kunnen zich beter inleven in andere situaties, hun interculturele competenties worden aangescherpt en ze nemen die kennis mee in het echte leven. Meer empathie, daar wordt onze maatschappij zeker beter van. Ook op lange termijn zijn de effecten duidelijk. In zijn opiniestuk ‘Kansarmoede vraagt meer onderwijs, en niet minder’ verwijst Wouter Duyk (DS 5/3) naar een longitudinaal onderzoek waaruit blijkt dat betere lezers in hun latere leven een betere sociale status en positie op de arbeidsmarkt bekleden. 

 Leerlingen leesplezier bijbrengen is hen dus groeikapitaal voor het leven geven. Naast ouders hebben leerkrachten een actieve en positieve rol te spelen in de leesopvoeding van kinderen en jongeren. De school kan ook die kinderen met minder bagage ondersteunen, hen de sleutels tot leesplezier aanreiken én hen verdere groeikansen als competente lezers bieden. OP NAAR EEN LEESPLEZIERBELEID Wat zou het kunnen betekenen als lezen voor plezier een plek in het curriculum zou hebben? Als leesplezier een verworven plaats krijgt in de dagelijkse onderwijs- en klaspraktijk? Als een krachtige leeromgeving ook een inspirerende leesomgeving is? Een leesplezierbeleid uitwerken op school biedt veel opportuniteiten: installeer leesrituelen, bouw leesroutines in en doorbreek de sfeer van ‘moeten lezen’. Dit heeft een bewezen gunstig effect op de motivatie en leesattitude van de leerlingen en op hun welzijn. Een stimulerende leescultuur op school beïnvloedt het lezen in de vrije tijd van jongeren en omgekeerd, meer vrijetijdslezen beïnvloedt de taalontwikkeling en de leesmotivatie op school. Dat is een duidelijke win-win. Leesplezier zien wij dus als een basispijler van een structureel en duurzaam leesbeleid op school. 
Leesbevordering kan in het onderwijs in drie cruciale dimensies worden uitgebouwd: in de breedte (leerlingen aan het lezen krijgen), in de diepte (nadruk op kwaliteit van het lezen) en in de lengte (kansen geven tot levenslang goesting in lezen). Alle leerlingen hebben baat bij een kwalitatief leesonderwijs en praktijkvoorbeelden tonen aan dat een leesrijke schoolomgeving het verschil kan maken. Een positieve attitude ten aanzien van lezen tijdens de schooltijd verhoogt de kans om een blijvende belangstelling voor lezen over te houden in het volwassen leven. Geef leerlingen zin in lezen en maak van hen levenslange lezers. Ervoor zorgen dat mensen blijven lezen als ze de schoolbanken verlaten, is immers geen overbodige luxe. Integendeel. En het is ook geen vanzelfsprekendheid. Willen we bereiken dat leerlingen later goesting hebben om te lezen, dan moeten we hen tijdens hun schooltijd leesplezier leren ontdekken en leren vasthouden. HET LEESVUUR BRANDEND HOUDEN
 ‘Zonder oefening stagneert en verdwijnt leesplezier’, aldus orthopedagoog Thijs Nielen in zijn pleidooi om actief en enthousiasmerend bezig te blijven met lezen tijdens de schooltijd. Het aanleren van een leesattitude is beslissend voor het latere vrijetijdslezen en het leesgedrag als volwassene. 
Leesplezier aanwakkeren alleen is dus niet genoeg, het leesvuur moet ook brandend gehouden worden. En hier ligt de grootste uitdaging. De aanvankelijke interesse in lezen bij de jongste lezers daalt bij het ouder worden en het is algemeen bekend dat de leesmotivatie in het secundair terugloopt en afhaakgedrag eerder regel dan uitzondering is. Als oorzaak wijst men op de concurrentie van het vrijetijdsaanbod, de opkomst van de sociale media, andere interesses e.a. Hoe erg het gesteld is met de ‘ontlezing’, daarover zijn de meningen verdeeld. De meest optimistische stemmen houden het erop dat er ‘niet minder maar anders’ wordt gelezen. En dat zou wel eens goed kunnen. Kritische stemmen opperen dat jongeren niet meer het geduld en de concentratie kunnen opbrengen om zich te laten meeslepen in verhalen, maar dat ze zappend en vluchtig lezen. Deze discussie is voer voor een ander debat. Het is in elk geval van belang dat lezen – in welke vorm dan ook - niet gereduceerd mag worden tot een utilitaire verplichte relatie. We moeten lezen her-connecteren met persoonlijke verrijking, als bron van plezier. En daar valt nog veel terrein te winnen. OOK BUITEN DE SCHOOL(M)UREN De aandacht en tijd voor lezen wordt liefst niet opgesloten in het schoolvak Nederlands. Investeer in leestijd, ook buiten het vak Nederlands, zodat leerlingen zo veel mogelijk met lezen in contact kunnen komen. Gun leerlingen een boek naar keuze, draag een positieve beeldvorming uit rond lezen, schoolbreed. De aandacht voor een breed en gevarieerd aanbod van fictie, non-fictie, strip, poëzie, graphic novel, tijdschriften en kranten is wenselijk. Ook digitale media dienen we niet te schuwen bij de ontwikkeling van leesbeleving. Leesplezier bevorderen heeft ook alleen maar slaagkansen als er waardering is voor de interesses van de leerling en als hij voldoende kansen krijgt om zijn leesvoorkeuren te ontdekken en te verkennen. Redenen genoeg om leesbeleving en leesplezier in de leerplannen en in de eindtermen een prominente plaats te geven. Ook investeren in leerkrachten in opleiding is een must. Door hun deskundigheid rond het werken met boeken in de klas te verhogen maak je hen sterker als leeskracht. En buiten de schoolmuren zijn er veel bondgenoten, zoals bibliotheken, boekhandels en tal van cultuureducatieve organisaties, die maar wat graag mee aan de kar willen trekken. In Vlaanderen hebben we ook het grote geluk om een schare van goede jeugdauteurs en straffe illustratoren in ons midden te hebben. Zij brengen hun grote liefde voor lezen en boeken én het geloof in het belang van verhalen het hele jaar door naar scholen en bibliotheken. Naar aanleiding van de Jeugdboekenweek alleen al vinden er meer dan duizend auteurslezingen plaats. Auteurs en illustratoren zijn de beste leesplezier-ambassadeurs, zij kunnen vonken doen overslaan. Partnerorganisaties zoals het Vlaams Fonds voor de Letteren en CANON Cultuurcel voorzien met respectievelijk gesubsidieerde auteurslezingen (auteurslezingen.be) en dynamoprojecten (cultuurkuur.be) ondersteunende en faciliterende instrumenten voor toeleiding en ontmoeting. Waarom dus aarzelen om in te zetten op een dagelijkse portie leesplezier op school? Sihame El Kaouakibi, bezielster van Let’s Go Urban, sloot deze week in Gent de inspiratiedag Publiek16 af. Zij had het over de dromen, talenten, passies en ambities van de nieuwe generatie jongeren. En over de noodzaak aan change makers die jongeren in hun persoonlijke ontwikkeling en in hun eigenwaarde stimuleren. Cultuurorganisaties en jeugdwerk kunnen hen een duwtje geven en mee het verschil helpen maken. Het turning point, benadrukte ze, ligt echter in het onderwijs. Hier worden belangrijke sleutels voor de toekomst van jongeren aangereikt. En het is ook hier dat we de kiemen kunnen leggen om van hen levenslange lezers te maken. Leesbevorderende inspanningen van het onderwijs zijn nodig om een leesvaardige toekomst te verzekeren van de toekomstige student en volwassene, in zijn rol als ouder of misschien wel als leerkracht. Want daar wacht hen de rol als voor(lezer) als rolmodel, als doorgever van leesplezier aan de volgende generatie. LEESPLEZIER VOOR ELKE LEERLING In haar opiniestuk ‘Ontroering voor het aso, blingbling voor de rest’ bracht Ruth Lasters (DS 24/2) een warm pleidooi voor taalemotie en –plezier voor alle leerlingen: sluit geen toegangen af door de lat te laag te leggen voor leerlingen in beroepsrichtingen, maar zet in op maximale maatschappelijke toegang voor alle leerlingen en reik dus verder dan ‘functionele taalvaardigheid’. Gelijke kansen tot ontplooiing, alle leerlingen uitdagen en hen begeleiden in het verleggen van grenzen, daar moeten we op inzetten. Als maatschappij hebben we er dus alle belang bij dat jonge lezersharten worden veroverd. Het lezen van teksten en boeken scherpt ons beeldend, talig en creatief vermogen aan. Hiermee kunnen we samen bouwen aan de maatschappij van morgen. Die leesplezier-verbintenis moeten we dus met z’n allen aangaan. Als Iedereen Leest zijn we ervan overtuigd dat leesplezier de hefboom kan zijn voor een inspirerend verhaal over leesbevordering als middel om kansen te creëren. Meer inzetten op leesplezier zou de kloof tussen sterke en zwakke lezers kunnen verkleinen en het welbevinden van leerlingen kunnen verhogen. De school en de klas zijn belangrijke plekken waar de leesvaardigheid én de leesgoesting van alle kinderen en jongeren ontwikkeld en versterkt kunnen worden. Zodat ze daar later als volwassene de vruchten van kunnen plukken. Voluit gaan voor geoefend leesplezier voor een leven lang lezen, dat is een cadeau voor het leven. Lezen verrijkt een mensenleven én een maatschappij. Leesplezier bevorderen is dus allesbehalve vrijblijvend, het is bittere ernst. Sylvie Dhaene
, namens Iedereen Leest Iedereen Leest werkt in opdracht van het Vlaams Fonds voor de Letteren aan een breed gedragen beleidsdomein overschrijdend leesbevorderingsbeleid. Iedereen Leest maakt deel uit van het BoekenOverleg, het platform van relevante actoren (auteurs, uitgevers, bibliotheken, literaire organisaties, CANON Cultuurcel en de erfgoedsector) uit de boeken- en letterensector in Vlaanderen.

Zowel school als ouders hebben belangrijke rol in financiële vorming

In De Tijd stond op 15 maart een interessante bijdrage over financiële geletterdheid van de hand van Geert Van Campenhout, hoofddocent Financiering KULeuven. Geïnteresseerden kunnen ze er hier op nalezen.

Kinderrechten als antwoord op de uitdagingen voor ons onderwijs

1. Wat is kwaliteitsvol onderwijs? Kwaliteitsvol onderwijs vanuit een kinderrechtenbenadering is onderwijs waarin het kind centraal staat in het onderwijsproces en waarbij actief wordt gewerkt aan de realisatie van kinderrechten. In het hele schoolbeleid, schoolcultuur en in het curriculum wordt vertrokken vanuit het hele spectrum van kinderrechten en vanuit de basisprincipes van het Kinderrechtenverdrag. Kinderrechten vormen een verbindend kader tussen alle uitdagingen die op het onderwijs afkomen (omgaan met pesten, diversiteit, taal, burgerschap, armoede, radicalisering, klimaat,...). Als dusdanig is werken met en rond kinderrechten dus geen extra opdracht voor de scholen, maar juist een extra hefboom om hun kernopdrachten waar te maken. Kwaliteitsvol onderwijs zet prioritair in op gelijke kansen. Kwaliteitsvol onderwijs zorgt er voor dat er geen talenten worden verspild. Het zorgt dat de school een sociale lift is en dat elk kind ten volle zijn capaciteiten kan ontplooien. Het is een onderwijs waarbij de socio-economische achtergrond van een kind niet doorweegt op zijn leerprestaties. Kwaliteitsvol onderwijs versterkt de interculturele dimensie van het onderwijs. De (ruime) school moet bruggen slaan met de buurt, de ouders en de ruimere leefwereld van kinderen en jongeren om de kloof tussen thuis en school te verkleinen. Kwaliteitsvol onderwijs zet bovendien volop in op participatie van kinderen en jongeren met extra aandacht voor de meest kwetsbare kinderen. 2. Kinderrechten als hefboom voor de onderwijsuitdagingen Kinderrechten moeten deel uitmaken van het DNA van het onderwijs, en volwaardig deel uitmaken van de opleiding en praktijk van leerkrachten. Dat is vandaag nog niet het geval. Het kinderrechtenkader biedt een antwoord op diverse uitdagingen in de dagelijkse onderwijspraktijk: diversiteit, pesten, taal, armoede, radicalisering, …Daarom is het hoog tijd voor maatregelen die op een systematische manier verankeren dat kinderen over hun rechten leren. 3. Wat is kinderrechteneducatie? Kinderrechteneducatie is lesgeven over kinderrechten, het is ook lesgeven door en voor kinderrechten. • Onderwijs is een recht • Onderwijs over rechten: in de klas, vakspecifiek en vakoverschrijdend • Onderwijs door rechten: door de kinderrechten te verwerken in de manier van lesgeven, verrijkt de schoolomgeving zich op verschillende vlakken (bv. participatie, identiteitsvorming, gezondheid, veiligheid,...) • Onderwijs voor rechten: leren voor de werkelijke toepassing van de rechten in de maatschappij 4. Wat moeten kinderen en jongeren leren? Waarden en houdingen • Leerlingen zijn er zich van bewust dat kinderrechten altijd en overal gelden. • Leerlingen dragen hun steentje bij tot een wereld die kinderrechten serieus neemt. Vaardigheden • Leerlingen kunnen gebeurtenissen op school en uit de actualiteit linken aan kinderrechten. • Leerlingen komen actief zelf op tegen de schending van kinderrechten op school en daarbuiten. Kennis • Leerlingen kennen het Kinderrechtenverdrag en kunnen bepaalde rechten illustreren. • Leerlingen begrijpen dat kinderrechten universeel geldig zijn en wat dit concreet inhoudt. • Leerlingen weten waar ze terecht kunnen indien hun rechten of die van anderen geschonden worden. 5. Kinderrechteneducatie in de eindtermen Vanuit Artikel 29 van het Kinderrechtenverdrag en de hierop gebaseerde General Comment nr. 1, de zogenaamde ‘Aims of Education’1, stellen we een aantal criteria op die moeten gelden voor alle en het geheel van eindtermen/ontwikkelingsdoelen. In de herformulering van de eindtermen/ontwikkelingsdoelen zal hier dan ook rekening mee moeten worden gehouden. Kind Centraal 1. De eindtermen moeten oog hebben voor de volledige ontwikkeling van het kind. Identiteitsvorming, socialisatie, interactie met anderen en de omgeving en mensenrechten moeten worden in acht genomen. 2. Elk kind is anders en heeft andere capaciteiten. Niet elk kind kan dan ook alle eindtermen halen. Eindtermen moeten een gedifferentieerde aanpak toelaten. 3. De eindtermen moeten een onderwijs promoten dat kindvriendelijk, kindgericht en empowerend is. Kindgericht onderwijs is onderwijs dat als doel heeft de persoonlijkheid, talenten en ambities van het kind te ontwikkelen, rekening houdend met de unieke eigenschappen, interesses, mogelijkheden en leernoden. Waardenopvoeding en mensenrechteneducatie 4. Er moeten specifieke eindtermen worden geformuleerd voor mensenrechteneducatie, inclusief kinderrechten gebaseerd op het Kinderrechtenverdrag, op vlak van zowel kennis, vaardigheden als attitudes. 5. In de eindtermen moeten attitudes en vaardigheden geformuleerd worden voor waardenopvoeding waarbij dialoog en respect voor de eigen waarden en waarden van andere culturen worden gestimuleerd. 6. Er moeten eindtermen worden geformuleerd op vlak van vredeseducatie, conflictoplossingsvaardigheden en duurzame ontwikkeling vanuit een holistische benadering (systeemdenken). Curriculum en onderwijsmethodes 7. De eindtermen moeten een holistische benadering van onderwijs promoten met een balans tussen fysieke, mentale, spirituele en emotionele aspecten van onderwijs, de intellectuele, sociale en praktische dimensies en zowel wat het kind nu aangaat als het levenslange aspect van leren. 8. Eindtermen moeten meteen relevant zijn voor de sociale, culturele, omgevings- en economische context van het kind én voor zijn of haar toekomstige noden. 9. Er moeten eindtermen zijn voor life skills die het kind ondersteunen om ten volle te kunnen genieten van zijn/haar mensenrechten en die ook te gaan promoten, zoals het nemen van weloverwogen beslissingen, conflictoplossingsvaardigheden, een gezonde levensstijl ontwikkelen, goede sociale relaties uitbouwen en verantwoordelijkheden nemen, kritisch denken, creativiteit etc. Graag trekken wij vanuit kinderrechteneducatie de link naar burgerschapseducatie: zie blog.

Nederlands als fundament voor duurzaam onderwijs

Taal en maatschappij, burgerschap en cultuur zijn sterk met elkaar verweven. Nederlands speelt een onvervangbare rol in de persoonlijke ontwikkeling, het persoonlijke en maatschappelijke succes en de sociale cohesie. Omgekeerd heeft de samenleving in een veranderende wereld van kennis, wetenschap en technologie behoefte aan mensen met een degelijke en omvattende talige en literair-culturele geletterdheid. Daarom verdient Nederlands bijzondere aandacht in het onderwijs van de toekomst. Alle leerlingen 
Alle leerlingen hebben recht op gelijkwaardige vorming in talige en literaire competentie, op volwaardig onderwijs Nederlands. Vandaar het belang van een talig kerncurriculum met voor iedereen geldende competenties die verder per niveau en onderwijsvorm gedifferentieerd uitgewerkt moeten worden. In alle richtingen in het s.o. behoort Nederlands tot de kern, ook als ze zich richten op exacte wetenschap en technologie (cfr. STEM). Ook de leerlingen in het bso, waar de eindtermen/ontwikkelingsdoelen uit de jaren 90 – kennelijk vanuit een achterhaalde deficiëntieopvatting – een uiterste versmalling tot een te beperkte functionele taal- en informatievaardigheid vertonen, hebben recht op evenwaardig en volwaardig onderwijs Nederlands. Zo zouden ontwikkelingsdoelen niet wenselijke maar vereiste doelen kunnen worden. (Zie ook de blog van Ruth Lasters. 
 Geletterdheid 
In de meervoudige geletterdheid waar onze tijd behoefte aan heeft, staat talige geletterdheid centraal. Talige geletterdheid heeft te maken met drie grote functies. (1) De cognitieve of conceptualiserende functie: via taal greep krijgen op de werkelijkheid. (2) De communicatieve of sociale functie: communiceren met anderen (en zichzelf) en relaties met anderen aangaan. (3) De expressieve en affectieve functie: via taal de werkelijkheid beleven; gevoelens uiten, bespreken en verwerken. Met die drie functies zijn er nog andere nauw verbonden, onder meer de esthetische, religieuze of filosofische en metatalige functies.
De talige geletterdheid behoort ontwikkeld te worden zowel in het vak Nederlands, dat zijn eigen specifieke opdracht heeft, als in de andere vakken en leerdomeinen. Geletterdheid Nederlands dient immers ook gezien te worden als een belangrijke component van de vakoverschrijdende eindtermen, maar ze moet volgens ons tegelijk uitdrukkelijk in de eindtermen van elk leergebied of vak zelf worden verwerkt. (Voor de leesbaarheid gebruiken we hier de term 'eindterm' voor zowel resultaatsgerichte eindtermen als inspanningsgerichte ontwikkelingsdoelen.)
 Taalcompetentie bij het vak Nederlands 
Bij de actualisering van de eindtermen voor het vak Nederlands moet veel meer dan voorheen aandacht zijn voor de onderlinge samenhang van de vaardigheidsdomeinen (spreken, luisteren, mondelinge interactie, schrijven, lezen), maar ook voor de samenhang tussen vaardigheden, kennis en inzicht en de attitudes. Vaardigheidsontwikkeling vergt bewuste kennis over taal en taalgebruik. Tegelijk moet kennis over taal en taalgebruik ook een bijdrage leveren aan de algemene sociale en culturele vorming, met vragen als: hoe zit taal in elkaar? welke regionale en sociale taalvariatie hebben we? welke functies hebben taalvariëteiten? welke normen, waarden, conventies worden via taal doorgegeven?Attitudes die samenhangen met de taalvaardigheden en de bewuste kennis, moeten in de herziene eindtermen veel rijker uitgewerkt en omschreven worden dan het aspect 'bereidheid tot' waartoe ze nu veelal beperkt zijn: houdingen zoals overtuigd zijn van, plezier hebben in, belangstelling hebben voor, zich bewust zijn van, een houding aannemen tegenover, zich inspannen voor, … Het gaat er bijvoorbeeld om aandacht te besteden aan de kwaliteit van eigen of andermans taalgebruik, te reflecteren op eigen taal- en communicatiegedrag, onbevooroordeeld en met inzicht taalvarianten of de gebruikers ervan te benaderen, zich in te spannen om het passende taalregister te kiezen en juist te hanteren. Zowel bij Nederlands als bij andere vakken moeten de eindtermen goed inspelen op de sociale en culturele diversiteit in ons onderwijs en de daarmee samenhangende taalvariatie: veel leerlingen hebben als moedertaal een andere taal (allerlei variëteiten van Nederlands, een vreemde taal) dan de onderwijstaal, waarbij de standaardtaal een bijzondere plaats bekleedt en speciale aandacht verdient. De recentelijk ingevoerde geactualiseerde eindtermen voor taalbeschouwing (2010 – 2014) besteden terecht aandacht aan het fenomeen van taalvariatie.
 Taalcompetentie bij niet-taalvakken
 Taal is in alle andere leergebieden en vakken op een dubbele in elkaar vervlochten wijze aanwezig: als medium en als doel. Taal is het medium bij uitstek voor vaardigheids- en kennisverwerving, voor begripsvorming en communicatie in alle leerdomeinen en vakken. Leerlingen moeten tegelijk ook de taal en de talige vaardigheden die daarbij horen, verwerven. We spreken in dit verband van vaardigheid in de cognitief-academische taal, met een ander woord de 'schooltaal'. In zulk taalregister wordt op een cognitief complexe, meer abstracte, gedecontextualiseerde manier gedacht en gesproken, met gebruikmaking van schrijftalige algemeen intellectuele of 'geleerde' woorden, schooltaalwoorden, vaktaalwoorden, alledaagse woorden met een andere betekenis. Daarbij ook dito uitdrukkingswijzen en formuleringen. Verder horen hier typische taalhandelingen bij als vakspecifieke begrippen benoemen, definities formuleren, uitleggen, vergelijken, conclusies trekken.
In zekere mate moet die cognitief-academische taalvaardigheid in het vak Nederlands worden verworven, en daarnaast ook heel specifiek in elk van de andere vakken. Van alle leraren wordt verwacht dat zij in hun vakonderwijs taalondersteunend (medium) en taalontwikkelend (doel) te werk gaan. Daarom ook is het van belang dat cognitief-academische taalvaardigheid uitdrukkelijk opgenomen wordt in de herziene eindtermen van elk van de leerdomeinen en schoolvakken. 
Literaire competentie 
We citeren met instemming het Nederlandse 'Manifest Nederlands op school': "Het lezen van fictie en literatuur is niet alleen een plezierig tijdverdrijf, maar het bevordert ook een esthetische, emotieve, sociale, intellectuele en talige ontwikkeling. […] Meer dan andere teksten dwingen gedichten, verhalen, en romans leerlingen tot 'slow reading', concentratie en reflectie. Literatuur confronteert de lezer bovendien met de grenzen van het historisch en cultureel denk- en zegbare en stimuleert zo tot creativiteit, reflectie, empathie en kritiek.") 
Leerlijnen 
Zowel bij de talige als de literaire competentie is er bijzondere aandacht nodig voor doorlopende leerlijnen vanaf het kleuteronderwijs tot aan het einde van het leerplichtonderwijs. De eindtermen moeten rekening houden met het ontwikkelingsniveau van de leerlingen door heel het traject heen. Bij het literatuuronderwijs kunnen de eindtermen voor het secundair onderwijs zich inspireren aan de zes leesniveaus ontworpen door Theo Witte, gaande van zeer beperkte tot zeer uitgebreide literaire competentie, met bijbehorende leeswijzen: belevend, herkennend, reflecterend, interpreterend, letterkundig, en academisch lezen. (T. Witte, Het oog van de meester, 2008) 
Specificiteit 
Ook al dienen alle leergebieden en schoolvakken een bijdrage tot de taalvorming te leveren, het vak Nederlands blijft in het onderwijs van de toekomst een specifieke opdracht houden in basis- en secundair onderwijs. Tot die specificiteit behoren:- de fundamenten van bewuste talige en literair-culturele geletterdheid;- het receptief en productief verwerken van (talige) informatie en de daarbij horende strategieën;- bewuste kennis over en inzicht in Nederlands, taal en communicatie, zowel de functionele kennis ten dienste van de taalvaardigheidsontwikkeling als de niet-utilitaire kennis die deel uitmaakt van de sociale en culturele ontwikkeling;- ontwikkeling van bewuste literair-culturele competentie.
 Herziene eindtermen
 Zowel bij Nederlands als de andere vakken moeten de eindtermen Nederlands bij de herziening zo worden geformuleerd en gestructureerd dat het onderliggende concept, de samenhang tussen bij elkaar horende kennis-, vaardigheids- en attitude-elementen, en de niveaus en leerlijnen voor de gebruikers (leraren, leerplanmakers, auteurs van leermethoden) transparant en herkenbaar zijn en daardoor goed vertaalbaar in passende onderwijs-leeractiviteiten. Al te algemene, en daardoor vage en weinigzeggende formuleringen waarmee men alle kanten uit kan, dienen vermeden te worden. Voor het Netwerk Didactiek Nederlands (NDN): 
Nora Bogaert, Carl Brüsewitz, Frans Daems, Ghislain Duchâteau, Riet Jeurissen, Jan Lecocq, André Mottart, José Vandekerckhove, Hilde Van den Bossche. Zie verder: Visietekst Netwerk Didactiek Nederlands N. Bogaert & K. Van den Branden: Doelen voor taal op leerlingniveau Plan Geletterdheid Verhogen Op 15 april organiseert het Netwerk Didactiek Nederlands (NDN) aan de Universiteit Antwerpen een conferentie over het thema Bewust Taalvaardig

Mentaal ballet

Op 11 maart 2002 speelde zich in de Amsterdamse Rembrandt-toren een bizarre gijzelingsactie af. Een 59-jarige man wou de aandacht vestigen op zijn strijd tegen de breedbeeldtelevisie door het personeel van Philips te gijzelen. In een verklaring die hij aan de media bezorgde, waarschuwde hij voor geheime boodschappen in de zwarte balken op breedbeeld-tv’s. De actie eindigde toen de man zichzelf van het leven beroofde. Pijnlijk bijkomend detail: het Philips-personeel was een halfjaar eerder naar een nabijgelegen kantoorgebouw verhuisd. Die vreemde actie brengt ons naadloos bij de herziening van de eindtermen in het middelbaar onderwijs, waarvoor iedereen nog tot 23 maart suggesties mag doen. Hier is er één, hoewel het niet zeker is of het in dit concrete geval zou hebben geholpen: neem in die eindtermen ‘kritisch denken’ op, zoals dat in het verleden al onder meer door filosoof Johan Braeckman werd geopperd. Iedereen kan denken, maar kritisch denken is moeilijker en vraagt oefening, zoals ballet niet hetzelfde is als ritmisch rondzwalken op de dansvloer. We weten dat ons brein erg vatbaar is voor illusies, dat het geneigd is patronen en oorzakelijke verbanden te zien die er niet zijn en dat onze zintuigen en ons geheugen onbetrouwbaar zijn. We weten dat we van nature moeilijk overweg kunnen met kansrekening, dat we gevoelig zijn voor drogredenen, vooroordelen en complottheorieën, en dat we vaak onbewust en intuïtief beslissen, waardoor we de bal compleet misslaan. Wetenschap is de beste manier om de wereld te begrijpen, maar ik kan mij niet herinneren dat iemand mij ooit in de lessen wetenschappen, tussen de atomen en erfelijkheidswetten door, heeft uitgelegd waarom dat zo is en hoe dat in zijn werk gaat – al kan dat natuurlijk aan mijn onbetrouwbare geheugen liggen. Zou dat een van de redenen kunnen zijn waarom homeopathie en andere pseudowetenschappen welig tieren en gezondheidsgoeroes de boekenlijsten aanvoeren? Pas als je je bewust bent van de valkuilen in ons denken en hoe ze onze beslissingen beïnvloeden, kan je proberen ze te ontwijken. Door daar expliciet de aandacht op te vestigen, doen jongeren op school niet alleen nieuwe kennis op, maar leren ze hoe ze dat de rest van hun leven kunnen blijven doen, en hoe ze betrouwbare informatie van flauwekul kunnen onderscheiden.Het mooie aan een cursus kritisch denken is dat hij zowel de jongeren zelf als de maatschappij voor veel onheil kan behoeden. Het voorkomt dat ze onheilsprofeten, zelfverklaarde experts en andere charlatans achternalopen, geld verspillen of later als staatssecretaris voor Wetenschapsbeleid hypnotiseurs in de arm nemen. Kritisch denken is het beste middel tegen religieus en ander fundamentalisme en tegen populisme dat appelleert aan ons ‘gezond verstand’, door Einstein omschreven als ‘de vooroordelen die je op je achttiende hebt’. Wat minder zelfoverschatting had ons misschien zelfs de economische crisis kunnen besparen. De wereld zou gebaat zijn bij enkele lessen kritisch denken, wat minder zelfverzekerdheid en wat meer zelfkennis en twijfel. Bij wat minder mentaal gezwalk en wat meer ballet. Dieter De Cleene, journalist bij Eos Magazine

Het ambitieuze mannetje

Het is dankzij de les geschiedenis dat ik dit schrijf – behalve die van het marxisme legde Karl Marx ook de fundamenten van dit stukje. Een van zijn theorieën gaat als volgt: arbeid moet een dialoog van denken en doen zijn. In de negentiende eeuw hadden de mensen schoon genoeg van het robotstramien dat hen werd opgelegd door het kapitalisme. Marx noemde het verminking van de arbeid. Waar was de zelfontplooiing heen? De mens als homo faber, als een creërend wezen: dat was het ideaalbeeld. Eerlijk, wij willen toch allemaal meer dan alleen in opdracht uitvoeren? Ons brein is misschien wel het meest ambitieuze mannetje dat wij koesteren. Marx’ theorie zette mij aan het denken. Het is niet dat wij leerlingen niet willen, maar zelfs de meest boeiende thema’s werken anno 2016 niet meer als wij ze alleen in een afgebakende en mooi gecentreerde vorm moeten leren. Zoals Steven Vanackere het een tijd geleden zo mooi zei in Van Gils & gasten: ‘Leerlingen zijn geen stofzuigers.’ Met alle plezier zou ik die homo faber zijn, en dan vooral in school. Het feit dat wij Marx’ theorie zo uitgebreid beschouwden in de les, deed mij hopen dat de volgende stap zou zijn dat we nu zelf het doen en het denken zouden koppelen. Helaas was dat buiten de strakke timing van het leerplan gerekend. Stel nu dat daar wel tijd voor was. Denken en doen? Dan heb je meteen een onderzoek op basis van vergaarde kennis! Ik sta te springen om leerstof in de maatschappij van nu te plaatsen. Mogen wij na het marxisme mensen gaan bevragen over hun werkvreugde? Mogen we de straat op, de wereld in? Als dat mag: merci, maar er is meer. Marx vond dat de mens zijn geleverde werk als een meerwaarde moest beschouwen. Wij kunnen mensen bevragen tot we erbij neervallen, als zo’n onderzoek na beoordeling van de leerkracht in de vuilnisbak belandt, dan is de meerwaarde ver zoek. Er is dus een vakoverschrijdende samenhang nodig tussen opdrachten. Als onze taak over werkvreugde voor geschiedenis af is, gieten we de resultaten voor wiskunde in grafieken. Bij Duits krijgen we de opdracht fragmenten uit Marx’ werk Das Kapital te vertalen, en zo is de bal aan het rollen. De sprong van werkvreugde naar werkloosheid en armoede is vlug gemaakt en hup, een nieuw overkoepelend thema is aangesneden! Als we die taken bundelen, dan hebben we aan het eind van het jaar een samenhangend geheel waar veel van onszelf in zit. Ik voorspel: in koor zullen wij dan onze eigen werkvreugde bezingen. Mona Thijs, scholier en Mona van de 10 ambassadeurs.

Onderwijs als krachtig wapen voor gendergelijkheid

Wat zie jij als je ´s morgen in de spiegel kijkt? - Onderwijs als krachtig wapen voor gendergelijkheid In zijn beroemde TEDTalk vertelt Amerikaans socioloog Michael Kimmel over de aha-erlebnis die zijn leven veranderde. Toen hij als een blanke middenklasse student discussieerde over feminisme, vroeg een vrouwelijke medestudente hem: ‘wat zie jij als je ´s morgens in de spiegel kijkt?’. ‘Een mens’, antwoordde hij. ‘Ik niet’, zei de medestudente, ‘Ik zie een vrouw’. Waarop een Afro-Amerikaanse studiegenote antwoordde: ‘Ik zie geen vrouw. Ik zie een zwarte vrouw’. Voor het eerst in zijn jonge leven was Kimmel er zich van bewust dat hij vanuit een bevoorrechte positie naar de wereld en zichzelf keek. Zijn geslacht, noch zijn afkomst waren obstakels. Integendeel: de kansenhorizon was op zijn witte, mannelijke lijf geschreven. Privileges zijn onzichtbaar. Kimmel besefte dat hij niet eerder had gezien hoe discriminatie werkt en dat je pas werk kan maken van gendergelijkheid als je je bewust wordt van je eigen bevoorrechte positie. Elke generatie reproduceert haar eigen beelden, waarden en normen. Jongeren van nu zien in hun spiegelbeeld niet noodzakelijk hetzelfde als de tieners van 30 jaar geleden. Dat is een kans om het in de toekomst beter te doen, zeker wat betreft gendergelijkheid. Jongeren anno 2016 vinden een gezinsleven en een goede combinatie arbeid-zorg belangrijk. Jongens willen betrokken vaders zijn. Meisjes zien voor zichzelf een prominente rol op de arbeidsmarkt. Waarom je in angst afvragen of de volgende generatie het wel beter zal hebben als de huidige? We weten uit onderzoek dat gelijkheid van kansen tussen vrouwen en mannen en een gelijke rolverdeling binnen- en buitenhuis samenlevingen, bedrijven, mannen, vrouwen en kinderen gelukkiger en gezonder maken. Werken aan gendergelijkheid is werken aan een beter leven. Nelson Mandela zag onderwijs als het krachtigste wapen om de wereld te verbeteren. Onderwijs is dus ook een krachtig wapen om werk te maken van gendergelijkheid. Maar hoe doe je dat? 1. Als je je geslacht ziet, wordt het gender. Als geslacht zichtbaar wordt voor jongeren is dat de eerste stap om hen te betrekken bij en voorvechters te maken van gelijke kansen. Het gaat om de vaardigheid om geslacht, afkomst of andere identiteitskenmerken te plaatsen in een maatschappelijke context, waar machtsdynamieken spelen. In die zin is de feministische beweging een emancipatiebeweging zoals die van arbeiders, holebi´s, transgenders of mensen met een migratieachtergrond. Dezelfde dynamieken spelen: je bewust worden van privileges, leren dat het anders kan en aangesproken worden op je eigen rol als burger, werkgever, -nemer of ouder. Zweden doet het ons voor. ‘Why we all should be feminist’ van Chimamanda Ngozi Adichie is er sinds dit jaar verplichte lectuur voor elke 16-jarige. 2. Kritisch denkvermogen gaat hand in hand met het vergaren van kennis (zie bijdrage van Pedro De Bruyckere, DS 3/22016, p.37). Het historisch perspectief leert je dat stemrecht of eigendomsrechten niet voor iedereen altijd een evidentie was en dat het anders kan. Als jongeren al een notie hebben van feminisme, reikt het vaak niet verder dan de verwijzing naar BH-verbranders. De dolle Mina´s verdienen hun plek in de geschiedenis, maar er zijn veel rolmodellen - lang geleden of recent, veraf of dichtbij- die bakens verzetten. Ken je verleden en haar protagonisten! Vertel onze kinderen het verhaal van strijdbare vrouwen als Simone de Beauvoir, Leymah Roberta Gbowee of Malala Yousafzai. 3. Kijken de ontwikkelaars van lesmateriaal zelf voldoende in de spiegel? De screening van Cavaria, belangenverdediger voor holebi's en transgenders, toont aan dat lesmaterialen de veranderende genderrollen maar tot op zekere hoogte weergeven. Educatieve publicaties beelden meer mannen af dan vrouwen. Het grote verschil zit hem in de contexten waarin ze zijn afgebeeld. Leerlingen zien mannen tot drie keer meer in een professionele context en veel vaker in actieve situaties dan vrouwen. Mannen zijn nauwelijks in zachtere beroepssectoren of bij zorgende activiteiten afgebeeld. Toekomstige leermiddelen moeten deze stereotypes doorbreken. Laten we een rijk debat voeren over onderwijs voor de toekomstige generatie. En laten we vooral niet vergeten onszelf ´s morgen bij het scheren en schminken de vraag te stellen: ‘wat zie ik?’. Riet Ory, Femma vzw

De wereld is niet alleen maar de gewone wereld

Warm pleidooi voor meer cultuur en reflectie in het onderwijs. “Dus u wilt nog een verhaal?”“Eh… nee. We willen graag weten wat er echt is gebeurd.”“Maar als je iets vertelt, wordt het toch altijd een verhaal?”“Eh… hier misschien wel. Maar in het Japans is een verhaal iets met een verzonnen element erin. Wij willen geen verzonnen verhaal. Wij willen ons “tot de feiten beperken”, zoals men hier zegt.”“Maar als je iets vertelt – in woorden, in het Japans of in een andere taal – dan moet je toch altijd iets verzinnen? Begin je eigenlijk niet altijd met verzinnen als je alleen maar naar de wereld kijkt?”“Eh…” “De wereld is niet alleen maar de gewone wereld. De wereld is zoals we die begrijpen, toch? En door iets te begrijpen, voegen we er iets van onszelf aan toe, niet? Dan is het hele leven toch een verhaal?” (The life of Pi, p. 301, Yann Martel) In deze tijd van sms-jes, tweets, krantenkoppen, facts & figures, … zouden we het haast vergeten: een mens is niet zomaar een robot met een krachtige processor in zijn hoofd. Een mens is meer. Een mens speelt en probeert, voelt en verveelt, zoekt en beseft, een mens laat zich horen, creatief en narratief. Of zoals Salman Rushdie het ooit zo treffend verwoordde: misschien zijn we gewoon dieren die verhalen vertellen. Het zijn schrijvers als Martel en Rushdie die ons daar nu en dan aan herinneren, maar wij vergeten het zo snel in de hectiek van de dag. Sms-jes, tweets, … Het eindtermendebat in Vlaanderen is een gelegenheid om na te denken welke verhalen we vandaag met ons leerplichtonderwijs schrijven en hoe we die aan onze kinderen vertellen. Het is ook het moment om na te denken welke we hen zouden moeten meegeven. Enigszins veralgemenend kan je stellen dat we vandaag maar één verhaal brengen in ons onderwijs, dat van het rationeel en logisch-sequentieel denken. Lees de huidige eindtermen maar: ons onderwijssysteem wil vooral jongeren afleveren met feitenkennis, een scherpe analytisch blik en een grote souplesse om dingen uit te leggen. Het liefst gebruiken die jongeren daarbij gesproken of geschreven taal, want daarop leggen we in ons curriculum nogal nadruk. Dat ons systeem die klemtonen legt is zeker niet slecht, want ze zijn belangrijk om overeind te blijven in de hectiek van de dag. Tegelijk moeten we beseffen dat dit ook maar één verhaal is. De cognitief psycholoog en onderwijsspecialist Jerome Bruner (een monument in de VS, hij werd onlangs 100 jaar maar is nog erg kwiek) gebruikt voor de visie die vandaag dominant is in ons onderwijs het begrip ‘paradigmatisch denken’. Hij bedoelt daarmee een denken dat zich nogal koeltjes “tot de feiten beperkt”: de feiten van vandaag en ook de vaardigheden die de samenleving, de arbeidsmarkt voorop, vandaag waardeert. Maar we kunnen als mensen meer. We kunnen ook ‘narratief denken’, stelt Bruner. Dat narratief denken is een denken dat verder gaat dan het verwerken van vastgelegde facts & figures, maar gaat over het verkennen en delen van wat zou kunnen zijn. Niet het feitelijke, maar wel het mogelijke. Het rationeel en logisch-sequentieel denken volstaat dan niet. Om narratief te denken moeten we onze creatieve en reflectieve vermogens aanspreken. Niet altijd gemakkelijk, maar het is een verhaal met een warmere toon en een vertelstandpunt dichter bij ons. Bruner meent dat zowel het paradigmatische als het narratieve denken kansen moeten krijgen in ons onderwijs. Wie zich alleen beperkt tot het eerste denkt de wereld “dicht”. En dat is vandaag, vrees ik, nogal eens het geval in de klas. Wie zich oefent in het tweede zal de wereld “open” denken en steeds meer mogelijkheden zien. Het besef zal ook ontstaan dat dat paradigmatische denken ook maar één verhaal is, een vrij recent en typisch Westers verhaal. Het personage van Martel merkt dat treffend op: “De wereld is niet alleen maar de gewone wereld. De wereld is zoals we die begrijpen, toch? En door iets te begrijpen, voegen we er iets van onszelf aan toe, niet?” Lees je in mijn bovenstaande redenering een pleidooi voor meer kunst, literatuur, filosofie, burgerschapsvorming, enz. in ons onderwijs? Mooi, want net dat zijn de domeinen die vaak uitnodigen tot reflectie. Is het een vraag om niet alleen aandacht te hebben voor praten en schrijven, maar ook voor andere “talen” als beeld, muziek, beweging, drama? Zeker. Zie je het als een oproep om vaker met leerlingen stil te staan bij wie we zijn en wat we doen? Prachtig. Ik hoop alleszins dat je het leest als een pleidooi dat verder reikt dan de vraag naar een extra vak of naar wat meer eindtermen. Ik verdedig een reflectieve kijk en die hoeft zich net niet te beperken tot een paar uur cultuur in de lesweek. Ook pakweg een leerkracht wiskunde moet een bijdrage leveren, door bijvoorbeeld met zijn leerlingen stil te staan bij hoe we vandaag rekenen: Waarom gebruiken we een tientallig cijferstelsel? En kan het ook anders? En waarom spreken we over Arabische cijfers als ze eigenlijk uit India komen? Laat die leerkracht wiskunde dat soort vragen ook maar op het examen stellen, ze zijn net zo relevant voor ons denken als het correct oplossen van een rekenopdracht. Tegelijk wil ik er ook voor waarschuwen dat we de weinige artistieke en culturele vakinhouden in ons onderwijscurriculum niet mogen laten verworden tot een activiteiten waarin uitleggen primeert boven vertellen. Want dat gevaar dreigt, dat het koele rationeel en logisch-sequentieel denken ook daar nog verder terrein zal winnen en dat kunst- en cultuureducatie transformeert tot iets dat het niet is: een vak over droge kennis en techniek, een vak waarin goed goed is en fout fout maar waarin elk verhaal ontbreekt. Lode Vermeersch, onderzoeker aan HIVA-KULeuven en VUB.

Kunst en cultuur moeten er ook nog even bij

Ons onderwijssysteem is te veel een achteruitkijkspiegel, merkte de Canadese filosoof Marshall Mcluhan een halve eeuw geleden pessimistisch op. Toch is het bij onderwijsvernieuwing goed even achterom te kijken naar wat er is alvorens plankgas te geven naar de toekomst. Ook in het eindtermendebat. Want wat al goed is, kan best mee naar die toekomst. In deze bijdrage maak ik een evaluatieoefening voor de huidige ontwikkelingsdoelen en eindtermen over kunst en cultuur. Wacht eens even, kan dat eigenlijk wel, eindtermen over kunst en cultuur? Een fundamentele beginvraag. Zijn kunst en cultuur niet te ongrijpbaar, te veranderlijk en te persoonlijk om vast te leggen in de droge taal van eindtermen? Is het bovendien aan een centrale overheid om voor te schrijven wat het doel van artistiek en cultureel leren is? Voor kunstenaars zal de idee dat een parlement culturele leerdoelen bepaalt wellicht een doorn – of zelfs een balk – in het oog zijn. Toch is het verdedigbaar. Kunst en cultuur zijn vaste ingrediënten van ons bestaan, vaak zelfs dé smaakmakers, dus het zou al te gek zijn als het onderwijs ze zou negeren. En als we kunst en cultuur als iets leerbaar zien, dan moeten we er ook durven doelen aan koppelen. Zonder bestemming wordt leren immers stuurloos. Met een lantaarntje zoeken Wie vandaag naar kunst en cultuur in het onderwijscurriculum speurt, kan maar beter wat tijd nemen. Met wat goede wil kan je die brede notie ‘cultuur’ nog vinden in een aanzienlijk aandeel eindtermen, zij het vooral impliciet en zonder gebruik van het begrip zelf. Verwijzingen naar kunstzinnige doelstellingen zijn – zeker vanaf het secundair onderwijs – in het geheel schaars. Het aantal eindtermen geeft dus weinig aanleiding om als school ernstig en op een doorlopende manier met kunst bezig te zijn. De Oeso-studie ‘Art for Art’s Sake. The impact of arts education’ (2013) schatte dat de gemiddelde Vlaamse leerling tussen 9 en 11 jaar ongeveer 10% van zijn verplichte lestijd met artistiek werk in contact komt. In de eerste graad van het secundair onderwijs (12 tot 14 jaar) is dat nauwelijks nog 4%. Dat is twee keer onder het Europese gemiddelde en zeker voor het secundair onderwijs ronduit zwak. Ter vergelijking: Oostenrijk, Finland en Denemarken scoren het dubbele tot driedubbele. Weg met de lijstjes Dat er vandaag weinig eindtermen zijn over kunst en cultuur is misschien nog zo erg niet. Soms is minder ook meer. Vaak is minder zelfs beter werkbaar. Neem het voorbeeld van de eerder artistiek ingevulde eindtermen voor Muzische Vorming (een van de weinige poëtische termen in het eindtermenjargon) in het basisonderwijs. 34 zijn het er, en dat is weinig in vergelijking met bijvoorbeeld de 95 eindtermen voor Wereldoriëntatie (een bijna net zo poëtische term). Toch ben ik er van overtuigd dat het er eigenlijk nog te veel zijn. Nederland en ook andere Europese landen doen het met minder, veel minder. Het is zelfs een internationale trend: curricula in de vorm van lange lijsten van vakdoelen maken plaats voor leerplankaders die over de vakken heen gaan. Geen slechte zaak, want ons grote aantal eindtermen wordt in leerplannen en methodeboeken vaak uitgerafeld in nog meer (sub)doelstellingen, lijstjes van materialen, werkvormen, technieken… Leerkrachten in de basisschool kijken met vermoeide ogen naar zo’n duimdik pak papier. Geen wonder dat onderzoek aantoont dat die leerkrachten koele minnaars zijn van de huidige eindtermen, ook die voor Muzische Vorming. Eindtermen of krachttermen De inhoud dan. Die is niet altijd duidelijk. Sommige eindtermen zijn erg moeilijk (bv. ‘De leerlingen kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op spreektaken visuele informatie gebruiken’). Andere zijn eerder vaag (bv. ‘De leerlingen gaan actief om met de cultuur en kunst die hen omringen’). Bovendien zijn ze niet altijd evenwichtig. De cultuurgerichte doelen voor het kleuteronderwijs zijn bijvoorbeeld erg gericht op imitatie. De eindtermen voor het lager te veel op het eigen creatieproces en nauwelijks op cultuurbeschouwing en –reflectie. Die voor het secundair gaan dan weer de andere kant uit en besteden maar met mondjesmaat aandacht aan de verbeelding en creativiteit van leerlingen. Bovendien klinken alle kunst- en cultuurgerichte eindtermen weinig fors. Waar eindtermen doorgaans over “kunnen en kennen” gaan, lijkt voor kunst en cultuur het meer vrijblijvende “ervaren en uitproberen” te volstaan. Die indruk krijg je zeker bij het kerncurriculum voor het secundair onderwijs. Daar zitten kunst en cultuur nog het duidelijkst in de zogenaamde vakoverschrijdende eindtermen. Hoewel goed geformuleerd, zijn het geen krachttermen. De eindtermen daar zouden op z’n minst ook een resultaatsverplichting moeten kennen. De huidige inspanningsverplichting leidt er – contradictorisch genoeg – vaak toe dat leerkrachten denken dat net een ander er zich wel voor zal inspannen. Net dat laatste is trouwens een bezorgdheid die wat mij betreft best prominenter in het eindtermendebat mag, namelijk de vraag hoe leerkrachten de eindtermen gebruiken. Ik denk aan kwesties als: ervaren leerkrachten basisonderwijs een hiërarchie in de eindtermen en vinden ze bijvoorbeeld dat de muzische disciplines pas aan bod moeten komen als de doelen voor taal en rekenen zijn behaald? Zien leerkrachten eindtermen als iets dat ze per schooljaar en per leerling moeten afvinken? Vinden de leerkrachten de eindtermen rond kunst en cultuur moeilijk om in de praktijk te brengen? … Kunst en cultuur moeten er ook nog even bij Ja, er zijn vele kritische vragen te stellen bij het huidige kunst- en cultuurcurriculum. Maar laat ons het dat curriculum niet zomaar vervloeken. Het trekken van lessen uit de huidige eindtermen kan zeker inspiratie bieden voor nieuwe. Ik hoop alleszins dat die inspiratie er voldoende is en dat niet aan het eind van het curriculumontwerp iemand zal moeten opmerken: “Oh ja, kunst en cultuur moeten er ook nog even bij”. Lode Vermeersch onderzoeker aan HIVA-KULeuven en VUB. Meer lezen: CULTUUR OVER CULTUUR, samenvatting van een onderzoek naar cultuurreflectie in de ontwikkelingsdoelen en eindtermen van het Vlaamse basis- en secundair onderwijs HET BEELD IN BEELD, over 'De plaats van beeldgeletterdheid in de ontwikkelingsdoelen en eindtermen van het Vlaamse basis- en secundair onderwijs'

Het gaat om de leerlingen

De vier vragen in het eindtermendebat - wat elke jongere moet leren om deel te nemen aan de maatschappij van morgen, om zich persoonlijk te ontwikkelen, om aan het werk te geraken en te blijven en om levenslang te kunnen bijleren - werden principieel eigenlijk al beantwoord in het baanbrekende UNESCO onderwijsrapport 'The Treasure Within' dat in 1996 onder de leiding van Jacques Delors tot stand kwam. In dat rapport brak UNESCO een lans voor levenslang en levensbreed, talentgericht, kwaliteitsvol onderwijs voor iedereen. Die doelstellingen zijn in het document gegroepeerd rond vier pijlers: leren weten (kennen, weten), leren doen (kunnen, vaardigheden), leren zijn (zelfontplooing) en leren samenleven (waarden en attitudes). Het belang van onderwijs kan moeilijk overschat worden. Daarom heeft de overheid het recht en de plicht om de krijtlijnen uit te zetten waarbinnen het onderwijs zich kan en moet bewegen. Onderwijs heeft niet allleen een maatschappijbewarende opdracht, maar moet de jongeren ook flexibel en creatief genoeg opleiden om met de uitdagingen van een veranderende wereld om te kunnen. In Vlaanderen hebben wij ervoor gekozen om die monitoring van het onderwijs te realiseren via een systeem van eindtermen en vakoverschrijdende eindtermen. Terecht? Ongetwijfeld. Mede door de inbreng van de onderwijsinspectie en de pedagogische begeleiding hebben ze beslist invloed gehad op de onderwijspraktijk. Ik had het genoegen om in de jaren negentig aan een aantal van die eindtermen te mogen meewerken. Dat het er allicht te veel waren en dat ze soms - omdat we er te veel in wilden 'plooien' - onbegrijpelijk en overladen oogden. Zeker weten. Dat ze na al die jaren aan herziening toe zijn. Zonder twijfel. Dat we verzuimd hebben om de leraren in het veld voldoende te ondersteunen in de toepassing van die eindtermen in de klas. Ook dat is waar. Een van de schrijnendste pijnpunten in het onderwijs vond ik als schooldirecteur altijd het afhaken van zoveel leerlingen in het secundair onderwijs. Het tanen van de leergierigheid, de schoolmoeheid, de schooluitval zonder diploma, de vrije val doorheen het watervalsysteem. Zoveel vermijdbaar verlies. Ligt het aan de leerlingen? Misschien voor een deel. Maar ook aan een schoolsysteem dat er niet in slaagt om aansluiting te vinden bij de leerlingen, om hen aan te spreken op hun leer'kracht'. Waarin leerlingen het lijdend voorwerp zijn van het leerproces in plaats van het handelend voorwerp. De leerlingen 'krijgen' onderwijs. Ze ondergaan het. Niet veel kans dat ze aangesproken worden op hun specifieke behoeften of interesses. Zij hebben immers bijzonder weinig eigen sturingsmogelijkheden. En zoiets is dodelijk voor de motivatie. Wat heeft een en ander nu te maken met de eindtermen? Eindtermen, begrepen als richtinggevende, helder geformuleerde minimumdoelen op het vlak van kennis (wat moeten ze weten, kennen), vaardigheden (wat moeten ze kunnen) en attitudes (waartoe willen we dat ze bereid zijn), zijn onmisbaar als we een succesvol differentiatieproces willen organiseren. Waarbij alle leerlingen aan hun trekken komen. Het probleem in Vlaanderen is niet zozeer dat de eindtermen niet goed genoeg zouden zijn. Door de band zijn ze dat wel, al moeten ze duidelijk geactualiseerd en uitgewied worden. De kern van het probleem is echter dat ze door de modale leraar vaak niet efficiënt gebruikt worden, en zeker niet zoals ze bedoeld waren. Het zijn de koepels die de eindtermen in leerplannen gieten. En daar nog een aantal doelen aan toevoegen. Die ze dan niet altijd voorstellen als uitbreidingsdoelstellingen, maar die ze als net ook nog maar bijvoegen. Vanuit de hypothese dat hoe meer de leerlingen kennen, hoe beter ze voorbereid zijn op het hoger onderwijs. Hetzelfde wordt dan nog eens dunnetjes overgedaan door de handboekenmakers. En wat doet de leraar die door al die bomen het bos niet meer ziet? Die volgt zijn handboek. Vanuit de redenering dat als hij zijn handboek 'uit' krijgt, zijn leerlingen alles mee gekregen hebben wat ze moeten weten. Waarmee hij of zij de lat veel hoger legt, dan wat de eindtermen beogen. Dus veel hoger dan wat het ijkpunt zou moeten zijn bij toetsen en examens. Wat moet er dan wel gebeuren? Leerkrachten zouden beter getraind moeten worden in het plannen van hun lessen op basis van de eindtermen. En in het voorzien van zowel remediëringstaken als uitbreidingsopdrachten. Ook de leerplannen en de handboeken zouden zich moeten richten naar het aanbieden van tools waarmee ze de leraren ondersteunen bij het lesgeven, bij het organiseren van doe-activiteiten, van toetsing en evaluatie, van binnenklasdifferentiatie en van het werken met verbetersleutels en contract- en projectwerk. Zodat alle leerlingen uitgedaagd worden en succeservaring kennen. En dat ze wat meer autonomie zouden krijgen in de manier waarop zij de leerstof verwerken. En leerkrachten horen ook meer ondersteuning te krijgen in het omgaan met de vakoverschrijdende eindtermen. Zodat ze gaan beseffen dat die niet naast of in de plaats komen van de gewone leerstof. Maar dat je in vakoverschrijdende projecten of activiteiten evengoed vakgebonden eindtermen kunt realiseren en vice versa. Dat heel wat eindtermen én vakoverschrijdende eindtermen activerende werkvormen behoeven om tot realisatie te komen. En daarmee tegelijk tegemoet komen aan de behoefte tot zelfsturing van de leerling. En dus tot een beter leerresultaat en meer leerplezier. En minder uitval. Daarom wil ik de minister uitdrukkelijk feliciteren met deze uitgebreide bevraging rond de eindtermen. Geen enkele onderwijsvernieuwing kan slagen als niet alle 'stakeholders' van dat onderwijs uitgedaagd worden om mee te denken. Zowel leraren, als ouders en dus ook leerlingen. Van een teneur van het 'consumeren' van leerstof naar het mee maken van een bevredigend en succesvol leerproces. Goed onderwijs is ons aller verantwoordelijkheid. Guido Ooghe, Oud-directeur secundair onderwijs en pedagogisch medewerker UNESCO Platform Vlaanderen

Wat Jan niet doceert, zal Jantje niet leren

Op de website van De Wereld Morgen verscheen eerder de onderstaande blog van Orhan Agirdag. Professor Jan De Maeseneer vroeg zich vorige week in de De Standaard af wat er aan de hand is met zijn studenten geneeskunde. Deze bleken immers steeds meer op te schuiven naar (extreem) rechts en waren zeer sterk overtuigd dat wie geen succes heeft, het aan zichzelf te wijten heeft. Ook het feit dat er nauwelijks studenten van etnisch-culturele minderheden in het auditorium zaten, kwam volgens hen doordat ze onvoldoende hun best deden. 
 
Ik herken heel goed wat collega De Maeseneer beschrijft: het individueel schuldmodel is dominant geworden. Maar ik begrijp ook de reactie van William Marcelis, praeses van de Vlaamse Geneeskundige Kring, wanneer hij stelt dat geneeskundestudenten negatief in de kijker kwamen door het opiniestuk. Ik heb het geluk om les te geven aan studenten van bijna alle faculteiten en ik kan bevestigen dat wat collega De Maeseneer beschrijft niet enkel beperkt is tot de geneeskunde. Het is een maatschappelijke trend en onze universiteiten bevinden zich in de maatschappij. De vraag is wat we eraan kunnen doen.
 

De voorbije weken is het debat over de eindtermen van start gegaan en dit kan een belangrijk aanknopingspunt zijn. De meningen over wat de toekomstige generaties moeten kennen en kunnen wisselen elkaar af. Sommigen vinden dat we meer moeten inzetten op wetenschap en technologie, in functie van de veranderende arbeidsmarkt. Anderen vinden dat er meer aandacht moet gaan naar burgerschapsvorming, in functie van de veranderende maatschappij. 
Functionalisme Wat hierbij opvalt is dat het onderwijs blijkbaar altijd in functie van de samenleving moet staan. Dit lijkt heel onschuldig, maar hieronder schuilt een functionalistische ideologie die het onderwijs reduceert tot louter een middel. Niet alleen gaat men zo voorbij aan de intrinsieke waarde van het leren, maar het onderwijs wordt ook geframed als een slaaf van de bestaande maatschappelijke orde. Een nefast gevolg hiervan is dat de bestaande orde (en haar fundamentele onrechtvaardigheden) zelf niet in vraag wordt gesteld. Daarom is het ‘kritisch denken’ dat we op school aangeleerd krijgen vaak beperkt tot kritisch denken binnen de lijnen van de bestaande orde.
 
 
Bovendien gaan de eindtermen voornamelijk over hoe we individuele leerlingen moeten voorbereiden op hun toekomstig professioneel en sociaal leven. Dat is ook nodig, maar de vraag is of we de toekomstige generaties ook niet moeten informeren over datgene wat zich in het onderwijs zelf afspeelt? Bijvoorbeeld, moeten we niet onderwijzen waarom onderwijsongelijkheid bestaat? Waarom deze ongelijkheden in andere landen minder uitgesproken zijn dan bij ons? Waarom onze lerarenteams bijna uitsluitend wit zijn? Waarom leerlingen geprezen worden voor het spreken van Engels, en gestraft worden voor het spreken van Turks? Met andere woorden, waar blijven de eindtermen over het onderwijs zelf? 
Individueel schuldmodel Hoe de ongelijkheden die collega De Maeseneer beschrijft tot stand komen, behoort niet tot de leerstof. Bij gebrek aan onderbouwde kennis over onderwijsongelijkheid, vallen studenten terug op het individueel schuldmodel. Dat bijvoorbeeld hun ‘capaciteiten’ of ‘talenten’ doorslaggevend zouden zijn of dat mensen die het niet halen niet voldoende ‘hun best hebben gedaan’. Uit onderzoek weten we echter dat dit meritocratisch ideaal slechts een halve waarheid is: leerlingen en studenten uit minder geprivilegieerde gezinnen presteren ondermaats, zelfs wanneer ze heel slim zijn, zelfs wanneer ze thuis Nederlands spreken en zelfs wanneer ze zeer gemotiveerd zijn. 


Maar doordat de kennis over dergelijke processen geen deel uitmaakt van de eindtermen, weten alleen experten dat. Onze studenten aan de universiteit hebben doorgaans ook nog niet geleerd over sociale en culture uitsluiting (die ze verwarren met luiheid) en ze hebben nog niet geleerd over hun sociale privileges (die ze verwarren met begaafdheid). We kunnen studenten geneeskunde of andere studenten dus niet de schuld geven, want we hebben hen niet beter onderwezen. Gedurende heel hun onderwijsloopbaan is er amper wetenschappelijk kennis over de onderwijsprocessen zelf aan bod gekomen. Wat Jan niet doceert, zal Jantje niet leren.
 

Mijn ervaring is dat wanneer we met wetenschappelijk onderbouwde kennis duidelijk maken waarom het individueel schuldmodel niet klopt, onze studenten ook wijs genoeg zijn om vraagtekens te plaatsen bij deze ideologie. Maar één college aan het hoger onderwijs is wellicht niet voldoende. Dus evengoed geldt: wat Jantje niet leert, zal Jan niet kennen. 
Reflexief onderwijs Een mogelijke maatregel is dus een plaats geven aan wat ik sociaal-reflexief onderwijs noem binnen de eindtermen. Leerlingen moeten leren over de uitsluitingen en privileges binnen het onderwijssysteem. Maar ook aan de universiteit moeten we hierover durven te onderwijzen. Want enkel als we de toekomstige generaties academisch bewust kunnen maken van de minder leuke kanten van het onderwijs en de samenleving, kunnen we deze op termijn ongedaan maken. 
Professor Orhan Agirdag, Onderwijswetenschapper verbonden aan KU Leuven en Universiteit van Amsterdam

Oud fruitsap in nieuwe drinkbusjes

Deze blog verscheen eerder (dinsdag 1 maart 2016) als opiniestuk op pagina 38 en 39 van De Standaard. Abonnees kunnen de tekst ook lezen op de webpagina van De Standaard. In het eindtermendebat in De Standaard (DS 22-26 februari) leek het er vaak op alsof het warm water werd uitgevonden. Nochtans overheerste bij leerkrachten de afgelopen week vooral een zoveelste déjà-vugevoel. Neem de vraag naar meer financiële educatie. Natuurlijk moeten alle leerlingen het vak economie krijgen. Het idee is evenwel al decennia oud. Alleen deed de politiek er niets mee. Integendeel, de beleidsmakers kozen voor zwákkere eindtermen, waardoor leerstof waar men nu om smeekt, uit de leerplannen economie verdween. Lang geleden berekende ik met leerlingen interesten op obligaties, vulde overschrijvingen in of oefende budgetbeheer. Burgerschap is nog zo’n voorbeeld. Dat is een van die vakoverschrijdende eindtermen waar scholen al jaren actief mee bezig zijn. In de lessen en in het schoolleven. Ik verwijs naar het vak ‘maatschappelijke bouwstenen’ in de eerste graad en naar de participatie van stakeholders in de besluitvorming. Het idee van een leerlingenraad is niet echt vernieuwend. Wel stel ik vast dat steeds minder leerlingen er zich voor willen engageren. In mijn school werd in 1975 de werkgroep ‘ontwikkelingssamenwerking’ in het leven geroepen. Veertig jaar al organiseren collega’s projectdagen waarbij leerlingen actief betrokken zijn. Zij leren omgaan met waarden als verdraagzaamheid, empathie, hulpvaardigheid, duurzaamheid en democratisch denken. Amnesty International is al jaren een partner van mijn school. Wij lachen in ons vuistje Wat de talenkennis betreft, is de toestand dramatisch. Maar immersieonderwijs – een idee dat al lang decretraal geregeld had moeten zijn – is de laatste, niet de eerste stap in een succesvol talenbeleid. Een leraar Frans zei het kort en krachtig op de website onsonderwijs.be: ‘Eerst spraakkunst en woordenschat en dan volgt de rest.’ Eerst de taal grondig leren dus en dan kunnen de lessen biologie of aardrijkskunde in het Frans of Engels gegeven worden. Niemand leert een taal zonder basiskennis van grammatica, woordenschat en spelling. In dat verband kent het eindtermendebat een verrassende wending. Piet Van de Craen in DS 24 februari: ‘Het is mij een raadsel waarom jongeren de eindtermen Frans niet halen.’ Filip Devos in Knack: ‘De stelling dat leerlingen er voor spelling, grammatica en leesvaardigheid op achteruitgaan, is niet gebaseerd op onderzoek, maar toch zie ook ik die kennis afnemen.’ Leerkrachten lachen in hun vuistje als ze zoiets lezen. Al jaren klagen wij over de achteruitgang van de talenkennis door verkeerde beleidskeuzes. Onder invloed van wetenschappelijk onderzoek, tendensen en verwijten van oubolligheid werd de basiskennis – spelling, woordenschat en grammatica – ondergeschikt gemaakt aan de vaardigheden. Voor Nederlands zijn spellings- en woordenschatlessen zelfs verboden. Hoe kun je een taal goed hanteren als je geen lexicon hebt of geen kennis van de elementaire regels? Niet meer maar mínder eindtermen Ten slotte is in het eindtermendebat de waarschuwing van Maarten Simons en Geert Kelchtermans dat de school niet alles kan oplossen (DS 3 februari) dode letter gebleken. Ouders, leerlingen en sommige onderwijsexperts blijven hardleers bij het waanzinnige idee dat alle mogelijke maatschappelijke problemen in eindtermen moeten worden gegoten. Ik ben een leraar: iemand die leerlingen uit de samenleving haalt om via vakken betekenis te geven aan de werkelijkheid. Ik moet mij in eerste instantie niet inlaten met de identiteit van mijn leerlingen. Dat is de taak van de ouders. Maar als een leerling een maatschappelijke vraag heeft of met een identiteitsprobleem zit, zal ik luisteren en hem begeleiden. Culturele diversiteit hoeft evenmin tot de zoveelste eindterm te leiden. Daarmee omgaan is vandaag een basisvaardigheid van leraren. Door hun fundamenteel tolerante houding en authentieke aandacht voor elke leerling, werken zij onbegrip en verschillen weg. Dat is een dagelijkse opdracht, naast de hoofdtaak: lesgeven. De school is de plek om basiskennis en -vaardigheden aan te leren: uit de leefwereld stappen om gevormd weer in de wereld te stappen. Daarvoor zijn niet meer maar minder eindtermen nodig, zij het met voldoende inhoud. Kwaliteit primeert op kwantiteit. Afstoffen dus, maar vooral niet ontstoffen. Johan De Donder, leraar en leerlingbegeleider Maria-Boodschaplyceum Brussel.

Een pleidooi voor wereldburgerschapseducatie

Onderwijs voor de toekomst die wij willen “Wat moeten kinderen en jongeren leren om te kunnen deelnemen aan de maatschappij van morgen?” Dat is één van de centrale vragen gelanceerd door Minister Crevits, in het kader van het maatschappelijke debat rond de eindtermen, dat nu plaatsvindt. Wij maken graag gebruik van deze uitgestoken hand om onze kijk op de zaak te geven, waarbij we vertrekken van wereldburgerschapseducatie.Naar aanleiding van de nieuwe duurzaamheidsdoelen geformuleerd door de Verenigde Naties, die ook België mee onderschreef, werd een maatschappelijk debat gelanceerd: ‘the future we want’. Tijd nu om het onderwijs dat hiertoe bijdraagt, te definiëren, education for the future we want. EEN PLEIDOOI VOOR WERELDBURGERSCHAPSEDUCATIE Met de mondiale agenda in het achterhoofd, inclusief de duurzaamheidsdoelen (1), pleiten we voor een onderwijs waar ‘global citizenship education’ ingang kan vinden. UNESCO definieert die term als volgt: “Wereldburgerschapseducatie streeft ernaar transformatief te zijn en kennis, vaardigheden, waarden en attitudes te construeren die leerlingen nodig hebben om bij te dragen aan een meer inclusieve, rechtvaardige en vreedzame wereld.”Wereldburgerschapseducatie is tegelijk een nood én een recht. In tijden van crisis, waar democratische waarden en mensenrechten op het spel staan, hebben we wereldburgerschapseducatie meer dan ooit nodig om te kunnen evolueren naar een globale sociale transformatie. Het kan een tegenwicht bieden waar een wij-zij denken de bovenhand dreigt te halen. Daarnaast biedt wereldburgerschapseducatie een referentiekader om te werken aan het recht op kwaliteitsvol onderwijs, waarvan we hieronder de belangrijkste principes opsommen. ONDERWIJS VOOR DE TOEKOMST DIE WE WILLEN... ... heeft aandacht voor de volledige ontwikkeling van kinderen en jongeren door middel van een brede vorming voor iedereen 
Kwaliteitsvol onderwijs heeft aandacht voor zowel de intellectuele, sociale als praktische dimensies van onderwijs en stimuleert zowel de mentale, emotionele, fysieke als spirituele persoonsontwikkeling. De taak van het onderwijs is breder dan louter jongeren voorbereiden op de arbeidsmarkt. Onderwijs moet kinderen en jongeren voorbereiden op alle aspecten van het maatschappelijke leven. Dit houdt in dat ze leren om actief en kritisch te participeren, mee te bouwen aan sociale cohesie, zorg en verantwoordelijkheid opnemen in een inclusieve samenleving én zich kunnen ontwikkelen tot een weerbaar en evenwichtig persoon. 
... zet in op competenties die kinderen en jongeren in staat stellen ten volle te kunnen genieten van hun rechten en voor deze rechten ook actief opkomen, wereldwijd 
Onderwijs moet kinderen en jongeren aanspreken als volwaardige personen met rechten en ze ook de kans bieden deze rechten uit te oefenen. Zo moeten kinderen en jongeren vandaag in het onderwijs op een actieve manier kunnen participeren en gehoord worden. Om ten volle te kunnen genieten van – en opkomen voor – hun rechten, dienen volgende competenties voldoende aandacht te krijgen: weloverwogen beslissingen nemen, conflictoplossende vaardigheden ontwikkelen, een gezonde levensstijl ontwikkelen, goede sociale relaties uitbouwen en verantwoordelijkheden nemen, kritisch en creatief denken,… 
... ondersteunt interculturele dialoog, waardenopvoeding en vredeseducatie
 Opvoeden en onderwijs zijn per definitie waardegebonden. Je kunt kinderen en jongeren niet waardenvrij of neutraal opvoeden. Goed onderwijs heeft een gezonde aandacht voor waardenopvoeding, waarin een respectvolle, geweldloze, verdraagzame, rechtvaardige en democratische houding wordt gepromoot. Daarbij heeft men zowel aandacht voor de eigen waarden als die van andere culturen. Ondanks de grote verschillen geloven we dat er waarden zijn waarover een wereldwijde consensus bestaat, zoals de waarden vervat in mensenrechten en kinderrechten. Zij gelden als ondergrens en als verbindend kader om een respectvolle dialoog tussen verschillende culturen mogelijk te maken. 
... biedt een venster op de wereld en draagt bij aan de vorming van solidaire wereldburgers
 Waar we ook leven, we zijn steeds verbonden met andere delen van onze planeet. Gebeurtenissen, plaatsen, mensen en problematieken vormen een ingewikkeld netwerk van verhoudingen. Het begrijpen van deze onderlinge afhankelijkheid geeft kinderen en jongeren inzicht in de samenhang van de wereld waarin we leven, en het helpt hen te verstaan hoe ongelijkheid ontstaat. Een solidaire wereldburger is een actieve burger die opkomt tegen deze ongelijkheid en pleit voor de gelijkwaardigheid en het welzijn van anderen wereldwijd, vanuit het respect voor de persoon als drager van rechten. 
... promoot duurzame ontwikkeling
 Onderwijs moet kinderen en jongeren leren om bewuste, eigen keuzes te maken ten voordele van duurzame ontwikkeling. Naast kennisopbouw omtrent hedendaagse duurzaamheidsvraagstukken, is het essentieel dat onderwijs hen de nodige vaardigheden bijbrengt om deze kennis te verwerken en er zelf actief mee aan de slag te gaan. Alleen zo kunnen we een menswaardige manier van samenleven garanderen, voor alle mensen wereldwijd, nu en in de toekomst. Het onderwijs voor de toekomst die wij willen, voedt kinderen en jongeren op tot breed gevormde, rechtsbewuste, waardevolle en intercultureel competente, milieu- en mensbewuste, kritische, actieve en solidaire wereldburgers. Deze elementen vormen het referentiekader waarop een kwaliteitsvol onderwijs in Vlaanderen gebouwd kan worden. NGO-Federatie, Vlaamse federatie van ngo’s voor ontwikkelingssamenwerking 11.11.11., koepel van de Vlaamse Noord-Zuid beweging Kleur Bekennen, programma van de federale overheid voor wereldburgerschapseducatie Kinderrechtencoalitie Vlaanderen Leraars zonder Grenzen (1) ook gekend als Sustainable Development Goals (SDGs). Klik hier voor meer informatie.(2) UNESCO (2014). Global citizenship education: Preparing learners for the challenges of the 21st century.(3) In een recente publicatie van UNESCO (2015) : “Global citizenship education: Topics and learning objectives.” worden basis conceptuele dimensies geschetst van wereldburgerschapseducatie waaraan doelen kunnen gekoppeld worden. Een uitgelezen kans dus in deze oefening van de eindtermen om deze doelen ook voor het Vlaams onderwijs scherp te stellen.

oefenSCHOLEN voor democratie

Fred Dhont en Emilie Van Daele van Socius schreven in eigen naam volgende opinietekst. oefenSCHOLEN voor democratie De participatieve democratie is onlosmakelijk verbonden met politieke discussie en actie in de publieke ruimte. Een ruimte dus van tegenstelling. Een ruimte van kritische weerstand tegen de pensée unique. Niet consensus, maar dissensus is immers de kern van het politieke handelen. Voor sommigen is dit ongemakkelijk. In het TINA (there is no alternative) tijdperk gestuurd door de liberale democratie en de vrije markt, wordt wat buiten die consensus gearticuleerd wordt heel snel als vijandig en bedreigend ervaren. En toch. Geconfronteerd met tal van ongetemde problemen (financieel-economische, klimatologische, armoede, omgaan met superdiversiteit…) die onze systemen fundamenteel in vraag stellen moeten we terug ruimte geven aan de verbeelding. Moeten we als burgers samen op zoek naar nieuwe antwoorden voor oude vraagstukken. We moeten plekken creëren in de samenleving waar dit kan. Scholen kunnen zo’n plekken zijn. Onderwijs als democratische ruimte. Scholen worden door velen gezien als een instrument dat zich zou moeten richten op wat de samenleving vraagt. Noteer dat dit laatste veelal in economische termen wordt geduid. In zo’n opvatting wordt goed onderwijs dan onderwijs dat zich aanpast aan de wensen van de samenleving en dat kinderen en jongeren aanpast aan deze wensen. Gert Biesta, hoogleraar onderwijs stelt dat het zeker legitiem is van het onderwijs te vragen dat het zich verhoudt tot wat in de samenleving speelt, maar dat dit niet betekent dat de school er louter in functie van die samenleving zou moeten zijn. De school heeft ook een plicht om weerstand te bieden. Om maatschappelijke ontwikkelingen kritisch te bevragen en mogelijkheden te scheppen voor kinderen en jongeren om aan die bevraging deel te nemen. Om nieuwe antwoorden te verbeelden. Onderwijs, aldus Biesta, dient niet alleen kennis, vaardigheden en houdingen aan te leren die jongeren kwalificeren om iets te doen. Onderwijs dient jongeren ook niet alleen te socialiseren in bepaalde tradities en cultuur. Onderwijs is er ook om jongeren te subjectiveren: de school is dan een plek waar jongeren zich niet moeten inschrijven in een bestaande culturele orde, maar waar zij leren om hierin een zelfstandige, onafhankelijke en kritische positie in te nemen. Burgerschapsvorming Vandaag maken we een interessant debat mee, geïnitieerd door Minister Crevits, over de eindtermen in het onderwijs. “Wat moet elke jongere leren” is hierbij de centrale vraag. Waar moet een school op inzetten, maar misschien ook niet (meer) op inzetten. Als het over burgerschap gaat in relatie tot onderwijs hebben we al een weg afgelegd. Zo werd de vakoverschrijdende eindterm “Opvoeden tot burgerzin” al eerder verlaten en vervangen door het denken in sleutelvaardigheden die in diverse contexten toepasbaar zijn. Het gaat dus al lang niet meer over “burgerschapszin”, laat staan “goed burgerschap”. Wat dit ook moge betekenen. Willen scholen jongeren vormen tot het kritisch-creatief functioneren in de samenleving dan mogen we hopen dat ze die superdiverse samenleving met kansen…en ongetemde problemen ook weerspiegelen. Dat ze een plek vormen om de andere en het andere te leren kennen. Dat ze plekken zijn waar er ruimte is voor het politieke, voor dissensus. Waar er ruimte is voor zeggenschap over kwesties die jongeren aanbelangen, waar ze hun opvattingen over de samenleving en het leven kunnen articuleren en aftoetsen (en ja dus ook botsen) onder elkaar, waar ze kunnen experimenteren en….dus ook leren. Jongeren zijn burgers. Prikkels voor de toekomst. De school als gedeelde democratische oefenruimte. Denk je een school in waar het leren niet enkel afgemeten wordt aan het individuele leren maar aan wat kinderen en jongeren samen als groep leren en presteren. Immers de maatschappelijke problemen waarmee we geconfronteerd worden dwingen “ons”, groepen en gemeenschap “samen te leren” hoe we daar kunnen mee omgaan. Tijd en ruimte voor het heruitvinden van “het wij”?Denk je een school in die niet volledig geformatteerd is door leerplannen en eindtermen. Een school die niet alleen mikt op competenties en eindtermen. Wat als we nu eens 20% vrije leerruimte geven aan jongeren. Ruimte voor ontwikkeling van talent en eigenaarschap van jongeren? Een school met leerkrachten die jongeren niet alleen kennis en vaardigheden aanleren en hen socialiseren in de huidige samenleving. Maar leerkrachten die ook de praktische wijsheid hebben om jongeren bij te staan in hun persoonlijke ontwikkeling tot zelfstandig en kritisch persoon. Ruimte voor virtuoze leerkrachten?Een school als oefenplek voor de toekomst.Fred Dhont en Emilie Van Daele – Socius

Ontroering voor het aso, blingbling voor de rest

Schrijfster, gelijkekansencoördinator en leerkracht Ruth Lasters bezorgde ons de volgende mooie tekst die op 24 februari ook als opinie verscheen in De Standaard. ‘Functionele taalvaardigheid.’ Zo laag ligt de lat voor leerlingen in de derde graad bso, Taalplezier reserveren voor de bollebozen, kan het nog elitairder? Het begon met een ogenschijnlijke lapsus. Tijdens de nabespreking van een film gebruikte ik in een impuls het woord ‘anachronisme’ in een klas vol beroepsleerlingen. Terwijl ik hen de betekenis van de term uitlegde, dacht ik er meteen bij dat ik als gelijkekansencoördinator toch beter moest weten en mijn taalregister aan mijn doelgroep diende aan te passen. Zelfs Hamed, de meest gedreven leerling van 5 Kantoor, greep verveeld naar zijn gsm, wat mijn ongepaste, te complexe woordkeuze alleen maar scheen te onderstrepen. Toen ik hem verzocht om zijn mobieltje weg te stoppen, zei hij me dat hij het alleen genomen had om iets te noteren. En werkelijk, een paar minuten later verliet hij de middagactiviteit met mijn definitie van het woord ‘anachronisme’ in zijn gsm die in een peperdure Seven jeans spande. In een klas als 5 Kantoor, vol Borgerhoutse jeugd met designersweaters en Pradasneakers, draagt kansarmoede het chicste, duurste uniform, zo’n drie keer prijziger dan het gemiddelde docentenschoeisel. Maatschappelijke onzekerheid hult zich in blingbling. Daaraan denkend, vermoedde ik meteen dat het spontaan noteren van een woord als ‘anachronisme’ niet alleen duidde op Hameds ijver, maar dat er meer achter zat. De gouden munt Toen er een week later commotie in een klas ontstond doordat een leerling een splinternieuwe iPhone 6 Plus bij bleek te hebben, die als een pasgeboren cavia werd doorgegeven en bepoteld, kon ik de aandacht van mijn jongens alleen maar winnen door hoger te bieden. Ik zei hen dat ik een iPhone 7 had. ‘Lassie vangt!’ hoorde ik iemand mijn bijnaam gebruiken. ‘Kan niet, mevrouw, de iPhone 7 is nog niet op de markt!’ riep iemand anders. ‘Oké, toegegeven, ik heb geen volledige iPhone 7, maar wel iets wat er zeker in zal zitten. Zoals jullie daarnet zelf zeiden, zitten er meerdere milligrammen goud in een iPhone en dit is goud’, zei ik, naar het begrip ‘déjà vu’ wijzend, dat ik net op bord had geschreven tijdens het werken rond een tekst. Opnieuw geroezemoes. Natuurlijk waren ze niet onder indruk van mijn poging om taal voor edelmetaal te verslijten. Leerkrachtenlulkoek. We achterhaalden samen de betekenis van de term en daar staarden ze al terug naar het technologisch hoogstandje van Apple dat nog steeds werd rondgegeven. Ik had niet de indruk dat ze nog naar me luisterden toen ik hun de opdracht gaf eens te vragen aan de leerkracht van het volgende lesuur of hij weleens een déjà vu had en om zijn reactie op hun vraag te observeren. ‘Meneer Geysens zegt dat hij soms een déjà vu heeft terwijl hij met zijn hond aan het wandelen is. Duhh?’ snauwde een ongelovige inzake de goudwaarde van dat woord de volgende dag. Andere leerlingen hadden wel degelijk Geysens’ enthousiasme over hun woordenschat opgemerkt en reageerden niet geheel ongeïnteresseerd toen ik hun beloofde om voortaan tijdens elke middagactiviteit zo’n ‘gouden munt’ te laten vallen, zo’n verbaal statussymbool. Het meest frapperende aan het experiment was echter dat de echte gouden munten de bronzen munten bleken te zijn. Pas na het hun aanreiken van enkele ‘dure’ woorden zoals ‘anachronisme’ en ‘stigmatiseren’ werd het me duidelijk hoeveel andere, veel courantere begrippen zoals ‘compensatie’, ‘imago’, ‘dilemma’, ‘orgelpunt’, ‘viseren’ en ‘compromis’ eveneens blinde vlekken voor hen waren. ‘Niet bestemd voor ons’ In het leerplan Project Algemene Vakken van de derde graad bso zijn er absurd veel domeinen zoals rekenvaardigheid en organisatiebekwaamheid die allemaal in vier lestijden per week moeten worden behandeld. Mede daardoor beperkt het taalgedeelte zich tot louter ‘Functionele taalvaardigheid’. De lexicale eindtermen zijn zeer vaag, haast vrijblijvend omschreven als ‘het hebben van een gevarieerde woordenschat.’ Daarnaast valt op dat beroepsleerlingen vanaf de tweede graad systematisch worden uitgesloten van verplichte ‘emotieve tekstsoorten’, die als ‘doel hebben te ontroeren’, terwijl het leerplan Nederlands ASO alle tekstsoorten voorschrijft op alle mogelijke verwerkingsniveaus.Bestaat er iets elitairders dan ontroering, het bindmiddel van onze soort, slechts officieel te reserveren voor de zogezegde bollebozen? Een leerplan dat alleen het werken met ‘informatieve, persuasieve en prescriptieve tekstsoorten’ bindend maakt, betekent zoveel als een heel deel van de bevolking afsnijden van taalemotie en -plezier, precies dat wat essentieel is voor een natuurlijke, continue verbale en ook cognitieve ontwikkeling. Zo blijft het Nederlands van beroepsleerlingen willens nillens een smalle gang vol gesloten deuren, waarachter interessante toneelstukken, politieke debatten en filmdialogen kwetteren in een jargon doorspekt met door hen onbegrepen termen, die daarom stuk voor stuk uiterst pijnlijk gaan betekenen: ‘niet bestemd voor ons’.Daarom, geachte minister Crevits, reik in de nieuwe leerplannen louter functioneel taalgebruik niet meer bedrieglijk aan als een passe-partout als het is bewezen dat dit maar een beperkte maatschappelijke toegang verschaft. Reik ook beroepsleerlingen de dikst mogelijke sleutelbos aan, die misschien door sommige van hen deels ongebruikt blijft, maar die bij elke stap even luid rinkelt als de bos van alle anderen in de gang.

Wat moeten jongeren leren op school?

Jan Denys van Randstad group schreef een inspirerende tekst als antwoord op onze 3e vraag naar wat jongeren moeten kennen en kunnen om aan de slag te... blijven. Wat moeten jongeren leren op school? In het kader van een groot maatschappelijk debat over de inhoud van het leerplichtonderwijs krijgt de samenleving 4 vragen voorgelegd. Ons is gevraagd een korte reflectie te geven over de derde vraag: ‘Wat moet elke jongere op school leren om later aan het werk te kunnen?’ Vooreerst een kleine opmerking. De betrokken vraag is onvolledig. Naast aan het werk kunnen is het nog veel belangrijker om aan het werk te blijven. Nagenoeg elke jongere geraakt wel aan werk. Maar een niet onbelangrijke groep blijft niet aan het werk. Ze verlaten het pad en vinden het nooit meer terug. Wat het antwoord op vraag 3 ook is, het kan niet anders dan sterk lijken op deze van de andere vragen. Wie goed gewapend is om de arbeidsmarkt van de toekomst te betreden zal automatisch ook goed kunnen deelnemen aan de maatschappij van morgen. Wie erin slaagt om levenslang te leren zal zich automatisch ook verder persoonlijk ontwikkelen, vlot integreren op de arbeidsmarkt en vlot deelnemen aan de maatschappij van morgen. Indien de antwoorden op de verschillende vragen sterk zouden afwijken van elkaar hebben we een probleem. Wat zijn de nieuwe competenties voor de toekomst? Achter dergelijke vraag ligt meestal de onuitgesproken vooronderstelling dat deze competenties helemaal anders zullen zijn dan vroeger. Het woord tabula rasa valt dikwijls net niet. Dit is een grote misvatting. Ik citeer in deze graag de betreurde Dany Jacobs : hoe meer iedereen toegang heeft tot dezelfde technologieën, hoe meer eeuwenoude menselijke vaardigheden het verschil maken. Dany Jacobs schreef deze wijze woorden in 1999. De dotcomhype woedde in alle hevigheid. De arbeidsmarkt en bij uitbreiding de gehele maatschappij zou snel helemaal getransformeerd geraken. De vaste baan die ging eraan. In werkelijkheid viel het allemaal best mee. Veel zaken veranderden maar veel zaken bleven ook gewoon bestaan. Er zijn in België in 2016 proportioneel evenveel ‘vaste banen’ als in 1999. Het nieuwe verdringt dikwijls niet het oude maar komt er bovenop. Veel van wat jongeren vroeger en nu moeten leren zal ook in de toekomst nog nuttig en zinvol zijn. We hoeven niet van een wit blad te beginnen. Dat neemt uiteraard niet weg dat onze maatschappij, economie en ook de arbeidsmarkt evolueert ten gevolge van globalisering en technologische en demografische evoluties. Er verdwijnen functies en beroepen en er ontstaan nieuwe. Dat betekent dat ook andere zaken geleerd moeten worden. Er circuleren heel wat lijstjes over de competenties van de toekomst, het ene academisch al beter onderbouwd dan het andere. Een mooi voorbeeld is dit van het Institute for the Future. (Erasmus Hogeschool Competenties van de 21ste eeuw) 1. Betekenis geven. Het vermogen om de diepere betekenis of het belang te begrijpen van hetgeen wordt bedoeld en het talent dit te kunnen uitdrukken in woorden, beelden, een verhaal. 2. Sociale intelligentie. Het vermogen om op een intensieve en directe manier contact te maken met anderen, en om reacties van anderen en de gewenste interacties aan te voelen en te stimuleren. 3. Vernieuwend en adaptief denken. Bekwaamheid in het bedenken van oplossingen en antwoorden die verder gaan dan de geleerde regels en oplossingen. 4. Cross-culturele competentie. Het vermogen om in verschillende culturele omgevingen te werken en samen te werken. 5. Rekenkundig denken. De vaardigheid om grote hoeveelheden data te analyseren en te interpreteren. Het is de computer die de analyses maakt maar het is een kunst om uit de resultaten de essentie te halen. 6. Nieuwe mediageletterdheid. Het vermogen om de content van nieuwe media kritisch te benaderen, content te ontwikkelen die gebruik maakt van vormen van nieuwe media en om nieuwe media te gebruiken voor een overtuigende communicatie. 7. Transdisciplinair denken. Bekwaamheid in en het vermogen om concepten vanuit verschillende disciplines (binnen organisaties en daarbuiten) te begrijpen en deze met elkaar te kunnen verbinden. 8. Ontwerpmentaliteit. Het vermogen om taken en werkprocessen te ontwerpen/herdenken, om tot betere resultaten te komen. 9. Management van cognitieve vermogens. De vaardigheid om informatie te onderscheiden en te filteren op mate van belangrijkheid en te begrijpen hoe cognitieve vermogens optimaal kunnen worden benut, door gebruik te maken van diverse methoden en technieken. 10. Virtuele samenwerking. Het vermogen om productief te kunnen zijn, betrokkenheid aan te kunnen wakkeren en zich aanwezig te tonen in een virtueel team. Of het in deze om allemaal echt nieuwe competenties gaat kan bediscussieerd worden maar het lijstje maakt wel duidelijk dat vernieuwing noodzakelijk is. Het probleem dat zich stelt is hoe we die nieuwe competenties moeten integreren in het huidige curriculum. Wat dan precies moet sneuvelen, daar heb ik geen pasklaar antwoord op. Maar we kunnen wel iets zeggen over wat o.i. absoluut moet behouden blijven, misschien zelfs nog versterkt. Het gaat om een soort fundamentele competenties die iedereen altijd en overal nodig heeft, een heel leven lang. Het gaat om die zaken die fundamenteel zijn om een goed leven te leiden. Je leert ze uiteraard niet alleen op school. (bron : Joep Dohmen, 2007) Ken uzelf 
Wie zichzelf kent is gewapend om het leven tegemoet te treden. Het gaat daarbij om veel meer dan de eigen sterktes (talenten) en zwaktes maar ook om de fundamentele drijfveren die je leven sturen. Vertaald naar werk en loopbaan komen we hier dicht in de buurt van de loopbaanankers van Edgard Schein. Ontwikkel daadkracht
 Met zelfkennis alleen zijn we er nog niet. We moeten handelen, herhalen, oefenen en ons dingen eigen maken. En op de momenten dat het nodig is moeten we in actie komen. Maak verschil
 Dit ligt in het verlengde van Ken uzelf. Het komt erop neer om te bepalen wat echt waardevol is, je waarden te rangordenen. Een competentie die alleen maar aan belang wint in een tijd met steeds meer informatie, prikkels en keuzemogelijkheden. Kies voor het juiste ogenblik
 Misschien wel de meest onderschatte competentie in dit rijtje.. Zowel in je privé als je professioneel leven is het voor bepaalde zaken dikwijls te vroeg of te laat. Op het juiste moment in actie komen maakt dikwijls het verschil tussen een goed en middelmatig leven/loopbaan. Elke jongere die deze zaken (gedeeltelijk) geleerd heeft is klaar voor het leven, privé en professioneel nu en in de toekomst. En zal er zich hopelijk de rest van zijn/haar leven verder in bekwamen. Jan Denys, Randstad group

Een oranje hond en een Grote Beer

De Standaard publiceerde op 22 februari ook een column van onze ambassadrice Mona Thijs, scholier, 16 jaar en lid van de 10.In de zomervakantie zag ik iets wat me is bijgebleven. Op straat stond een zilveren bestelwagen met daarin een knaloranje hond. Hij zat op de bestuurderszetel en kefte alsof zijn leven ervan afhing. Doorgaans haat ik honden en ben ik als de dood voor 'onbemande bestelwagens, maar om de een of andere reden had ik dit beeld meteen lief.Enkele weken later kregen wij onze eerste les kunstgeschiedenis. De leraar vroeg mij: 'Mona, wat is kunst voor jou?' Daar was hij weer, de oranje hond! Ik vernoemde hem. Heel even keek de man verbaasd - geen plaatje van Picasso? - maar toen ontstond er een gesprek. In de klas kon ik delen wat ik anders voorgoed was vergeten.Iedereen ziet van alles en denkt er meteen het zijne van. We hebben nood aan een plek waar we die meningen kwijt kunnen: schik de schoolbanken in een cirkel en de klas is er geknipt voor! Het is natuurlijk makkelijk geopperd: de school als plek voor de ongecensureerde verwondering en verontwaardiging van iedere leerling. Dan kan een debat evengoed een spelletje om-ter-meeste-onzin-uitkramen worden.Waar wij dus vooral nood aan hebben, is iemand die al die meningen kadert. Wat als de leraar kunstgeschiedenis mijn oranje hond linkt aan de Balloon Dog van Jeff Koons en er vervolgens het postmodernisme bij haalt? Volgens mij werkt een les pas echt als de leerling ook de leerkracht kan uitdagen. Laat een leerkracht zijn vak ruimer interpreteren, zo heeft dat vak om de haverklap een verrassing in petto!De theorie is een essentiële leidraad, maar ook de input van leerlingen kan verfrissend zijn. Zo bestond mijn voeling met het heelal tot voor kort alleen uit het spotten van de Grote Beer - ik heb iets met gekke dieren. Daarbij geloofde ik ook hevig in horoscopen. Toen mijn eerste les astronomie erop zat, wist ik wel beter. Als er dan een onthutste leerling vraagt: 'Meneer, is er dan niet meer in de kosmos dan we kunnen zien?', kan de leraar een pas verschenen artikel over zwaartekrachtgolven aanhalen. Daarna is er het wekelijkse debat om verder op die invalshoeken in te gaan. De ene keer over wat wij kunst vinden, de andere keer over de kosmos. De leerlingen die geloven in het onverklaarbare tegenover de leerlingen die vertrouwen op de wetenschap, en daartussen de leraar die het gesprek op de rails houdt. Mooi toch? Misschien herzien wij onze meningen zelfs, bij het horen van andere standpunten. School, hou de oranje hond warm. Mona Thijs Scholier. 16 jaar

Pleidooi voor weerbare burgers

Céline Ibe, lid van de Vlaamse Scholierenkoepel en van onze 10 ambassadeurs, houdt op haar blog 'Dagboek van een scholier' een pleidooi voor een onderwijs dat de hem toevertrouwde leerlingen vormt tot weerbare burgers. Je leest haar opiniestuk hier.

Van leRensbelang en van leRarenbelang

Een uitgebreide stellingname van de COC, de grootste Vlaamse lerarenvakbond, lees je hier.

Open brief aan de ministers van Onderwijs

Onze sociale zekerheid gaat iedereen aan ... ook “het onderwijs”Onze sociale zekerheid: voor velen onder ons blijft dit een abstract begrip van een kluwen van onduidelijke wetten en regels. Toch blijkt uit de dagelijkse praktijk dat iedereen er op een dag mee in aanraking komt. Denk maar aan de terugbetaling van je gezondheidszorgen, de uitkering van je leefloon, de kinderbijslag of je pensioen. De sociale zekerheid in België heeft impact op alle lagen van de bevolking en is dan ook een belangrijk gegeven in ons leven. Bovendien staat onze sociale zekerheid voor een groot aantal uitdagingen, zoals de vergrijzing, de houdbaarheid van ons pensioenstelsel en het afbrokkelen van de solidariteit. Onze bevolking evolueert en de sociale zekerheid is genoodzaakt om zich aan te passen aan de realiteit.Onze sociale zekerheid gaat iedereen aan. Daarom pleit ik ervoor om ze op te nemen in het lessenpakket van het onderwijs. Op die manier krijg je als Belg van jongs af aan informatie aangereikt over het Belgische systeem en over jouw plaats, jouw rechten en plichten binnen dit systeem. Een geïnformeerde burger is immers een weerbare burger.Daarnaast is het belangrijk dat jongeren het systeem van onze sociale zekerheid leren kennen en hun eigen kijk op de maatschappij leren ontwikkelen. De jongeren van vandaag zullen immers de maatschappij van morgen dragen, inclusief de uitdagingen. Jongeren op jonge leeftijd al laten kennismaken met de organisatie van onze maatschappij, zorgt ervoor dat ze al vroeg inspiratie kunnen opdoen om deze uitdagingen aan te gaan.Daarom pleit ik ervoor om deze belangrijke verworvenheden van de sociale zekerheid in alle takken van het secundair onderwijs aan bod te laten komen zowel in het algemeen, het technisch, het kunst- en het beroepsonderwijs.Geert MessiaenLandsbond van Liberale Mutualiteiten

Jan en Piet weten niet wat een bijzin is

Seppe is een van onze 10 ambassadeurs. Ook hij kroop tijdens de Krokusvakantie in zijn blogpen Geachte mevrouw de minister Die Kleine Nete interesseert mij niet, wat die Romeinen droegen evenmin. Eigenlijk boeit het me ook niets welke soort meubelen ze allemaal van mahoniehout kunnen maken of mag ik dat niet neerschrijven? “Hoeveel regels moet de brief eigenlijk tellen, mevrouw?”“Ik denk niet actief.” Dat is realiteit. Als ik in aardrijkskunde of geschiedenis zit dan denk ik niet actief, als ik die vakken studeer al helemaal niet. In het eerste jaar was aardrijkskunde wel nog mooi relevant aan natuurwetenschappen. Misschien slimmer om dan gewoon dat bij natuurwetenschappen te voegen en het ook uit te breiden. Maar nu interesseert het me echt niet meer, evenals geschiedenis dat gewoon Latijn reviseert/tegenspreekt/herhaalt. “Is de interpunctie eigenlijk ook voor punten?”Waarom voegen we die vakken dan ineens niet ook samen: geschiedenis en aardrijkskunde? Laat mij onderzoeken hoe de geschiedenis zich herhaalt en hoe dit relevantie houdt met de aardrijkskundige plaats. Of laat mij de evolutietheorie onderzoeken en hoe die zich in de wereld verspreidde. Maar alstublieft laat mij stoppen met leren wat Arcelor Mittal produceert, want 1) dat weten we al 2) wie dat nog niet wist, is dat na het examen toch weer vergeten.Latijn en Nederlands bouwen ook beiden een kennis grammatica der Nederlandse taal op. Tijdverspilling naar ik denk, want schuif dat alstublieft terug naar de basisscholen. Nu kunnen mijn klasgenoten niet meer zonder dt-fouten schrijven of een zin correct ontleden. Begrijp mij echter niet verkeerd, want mijn basisschool voorzag hier wel tijd voor, maar ze mochten alleen niet meer actief gaan testen op bv. zinsontleding. Dat was nochtans ook handig geweest toen we het COD/COI moesten leren, misschien had het dan geen 4 weken geduurd voor de andere driekwart van de klas het doorhad!We zouden dan ook van Nederlands een multimediaal vak kunnen maken dat onze samenleving analyseert, bekritiseert en de leerlingen het eigen en het ander denken in vraag laat stellen. Ja, jammer geen tijd voor, want de leerkracht moet eerst nog aan Jan en Piet uitleggen wat een bijzin is en Zoë weet nog niet wat een voornaamwoord is.Met vriendelijke groeten.“Zo 28 regels.”

Op naar dagonderwerpen

Tijs Keukeleire, scholier, vijftien en 'geïnteresseerd in... veel' plaatste op zijn blog een opiniestuk naar aanleiding van het maatschappelijke debat rond #eindtermen

Eindtermen en de verwachtingen van het onderwijs

Een inleidende en tegelijk inspirerende tekst rond eindtermen van KULeuven-onderzoekers Maarten SImons, Mathias Decuypere, Margot Joris, Geert Kelchtermans, Joyce Leysen, Joke Vandenabeele en Margo VandenbroeckWat het onderwijs nu van de samenleving verwacht: een eindtermendebatVandaag staan de eindtermen in het middelpunt van de belangstelling. Maar wat zijn die eindtermen nu ook al weer precies? De eindtermen verwijzen naar de kennis, vaardigheden en houdingen waarvan de samenleving verwacht dat ze minimaal gerealiseerd of nagestreefd worden in het onderwijs. Op die manier bieden eindtermen een houvast aan scholen om hun maatschappelijke opdracht waar te maken. Uiteraard hebben scholen in Vlaanderen de vrijheid om zelf concrete leerplannen op te stellen. Maar de eindtermen moeten herkenbaar zijn in die leerplannen. Daar ziet de inspectie op toe wanneer ze de leerplannen goedkeurt. En ook in de doorlichting van de scholen door de inspectie vormen de eindtermen het richtsnoer. Op die manier zijn de eindtermen dus een cruciaal instrument voor kwaliteitsbewaking. Dit is erg belangrijk. Het garandeert immers dat alle ouders en leerlingen in principe zeker zijn dat welke school zij ook kiezen die school ook goed onderwijs aanbiedt. Ze geven ons als samenleving en als burger bovendien de garantie dat alle leerlingen in Vlaanderen de kans krijgen op een degelijke basisvorming. In de eindtermen gaat het daarom om veel meer dan de belangen van de overheid en de onderwijsverstrekkers. Het is een maatschappelijk vraagstuk. Iedereen heeft er op de één of andere manier (een) belang bij, en precies daarom is het huidige debat zo belangrijk. De eindtermen werden gelanceerd in de jaren negentig van de vorige eeuw. Ze zijn er ondertussen in verschillende maten en gewichten: ontwikkelingsdoelen voor kleuteronderwijs, eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor het lager onderwijs, vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen voor de eerste graad van het secundair onderwijs, enzovoort. Daarnaast zijn er dus ook tal van leerplannen die de scholen en leerkrachten feitelijk gebruiken bij de vormgeving van het onderwijs. De vraag is hoe al die instrumenten zich verhouden ten opzichte van elkaar. Bovendien worden eindtermen niet alleen door scholen en leerkrachten gebruikt, maar ook door de inspectie, de makers van handboeken en toetsontwikkelaars. Hier is de vraag of de huidige eindtermen wel bruikbaar zijn voor al die verschillende doeleinden. Maar er is ook de vraag hoe specifiek of algemeen ze moeten zijn en of ze wel in overeenstemming zijn met nieuwe visies op onderwijs en leren. Voor het maatschappelijk debat zijn deze technische vragen wellicht niet zo belangrijk. Wel de vraag naar de inhouden: weerspiegelen de eindtermen nog wat de huidige samenleving verwacht van het onderwijs? Deze vraag is de inzet van het debat dat onder impuls van de minister van Onderwijs Hilde Crevits op gang wordt getrokken. Belangrijk is dat dit debat een duidelijke focus heeft. Volgens ons is wat er met de eindtermen op het spel staat, een vraag naar basisvorming? Basisvorming verwijst naar de inhouden die voor alle leerlingen belangrijk zijn, dus ongeacht hun afkomst, hun specifieke interesses of talenten, de gekozen studierichting of de schoolkeuze. Basisvorming betekent eenvoudigweg de vorming die jongeren nodig hebben om voorbereid te zijn op de samenleving. Of nog: de vorming die jongeren zichzelf ‘in vorm’ laat brengen en die hen aan hun ‘basisconditie’ laat werken. Net zoals een sporter die zich grondig voorbereidt door te werken aan zijn lichamelijke conditie. Op school gaat het er niet alleen om jezelf lichamelijk in vorm te brengen, maar een basisconditie op te bouwen op alle terreinen van het maatschappelijke leven: taal, wetenschappen, technologie, kunst, … Basisvorming is nodig om voldoende ‘uitgerust’ deel te nemen aan het maatschappelijke leven. Aan de hand van eindtermen aan de basisconditie werken is één zaak, hoe dit zich toont bij elke jongere en tot wat dit concreet leidt is een andere zaak. We kunnen en mogen jongeren niet vormen naar ons beeld. Van mensen met een basisconditie hopen we natuurlijk dat ze allemaal ooit (maatschappelijke) topprestaties leveren. Maar misschien mogen we het onderwijs niet afrekenen op die topprestaties in het volwassen leven. Dit is immers wat de school, leerkrachten en ook jongeren niet helemaal zelf in de hand hebben De jonge generatie plaatst ons voor de verantwoordelijkheid om na te denken, ook samen met hen, over onze samenleving en wat nodig is voor de basisvorming. Een verantwoordelijkheid die we moeilijk naast ons neer kunnen leggen. Een verantwoordelijkheid ook die ons eraan herinnert dat het belang van die jonge generatie net iets belangrijker is dan het eigenbelang van elk van ons. Ongetwijfeld heeft iedereen zijn of haar ideeën en het is relevant die in het debat binnen te brengen. Wat dit betreft zijn er geen bevoorrechte stemmen. De stem van elke burger heeft hetzelfde gewicht, en iedereen is een expert. Maar natuurlijk zijn we het aan het onderwijs en de nieuwe generatie verplicht ook tot een kern of basis te komen. Dit mag geen gemakkelijk compromis zijn, laat staan een eindeloze lijst van doelen om zo iedereen tevreden te houden. Vandaar de relevantie van een debat dat durft doorgaan tot de basis. Dit is niet eenvoudig, het kost tijd en energie, maar vooral ook het lef en de verbeeldingskracht om particuliere belangen ondergeschikt te maken aan een meer algemeen belang. De samenleving verwacht heel veel van het onderwijs, maar in dit debat verwacht het onderwijs allereerst iets van de samenleving. Maarten Simons, Mathias Decuypere, Margot Joris, Geert Kelchtermans, Joyce Leysen, Joke Vandenabeele, Margo Vandenbroeck De auteurs zijn allen verbonden aan de KU Leuven waar ze werken aan verschillende projecten rond de eindtermen. Samen met studenten organiseerden ze recent ronde tafels over de eindtermen voor meer dan 700 burgers. Voor het resultaat van dit debat: https://ppw.kuleuven.be/apps/publiekexperiment/

Tussenkomst voorzitter Onderwijscommissie op de lancering van maatschappelijk debat # eindtermen

Hieronder vind je de tussenkomst van Kathleen Helsen, voorzitster van de Onderwijscommissie in het Vlaams Parlement, op de persconferentie naar aanleiding van de lancering van het maatschappelijke debat rond de nieuwe #eindtermen. Voor het vormen van kinderen kijken we automatisch in de richting van de school en haar leerkrachten. Kinderen en jongeren leren echter ook ontzettend veel binnen hun gezin, hun vriendenkring en zelfs binnen het verenigingsleven.De cruciale vraag luidt dan: wanneer is het de taak van de school om jongeren te vormen en op te leiden en wanneer ligt die taak elders, als we onze jongeren willen opleiden tot mensen die sterk in het leven en de samenleving staan? Tot nog toe was het Parlement verantwoordelijk voor het formuleren van de eindtermen in het onderwijs. We hebben stapsgewijs alsmaar meer eindtermen ingevoerd en zijn dus ook altijd meer en meer gaan verwachten, niet alleen van onze kinderen zelf, maar ook van onze leerkrachten, die al die eindtermen naar steeds uitgebreidere leerplannen vertaald zagen. Het is dan ook hoog tijd om deze ellenlange en schier onmogelijke waslijst aan verwachtingen wat bij te sturen. Het zou echter geen goed idee zijn om deze herziening louter in handen van parlementsleden te leggen. Binnen meerderheid en oppositie bestaat er een eensgezindheid over het feit dat we de dialoog dienen aan te gaan met mensen die dagelijks, met hun beide voeten, in de onderwijswereld staan. Daarom zal de commissie participeren aan de verschillende onderwijsnachten en ontvangt zij graag alle geïnteresseerden – ongeacht hun leeftijd, opleiding, afkomst, geslacht ... – tijdens het onderwijsfestival in het Vlaams parlement. Daar gaan we samen van gedachten wisselen over wat echt van ‘leRensbelang’ is. Het houdt echter niet op bij het maatschappelijk debat. Het parlement zal ook over de grenzen kijken. We gaan in dialoog met buitenlandse collega’s, die in hun eigen land al een soortgelijk debat voerden. Zo trekken we tussen 10 en 14 april naar ‘het land van doedelzakken en Nessy’, waar ze het hele proces al doorliepen. Daarnaast houden we ook hoorzittingen binnen onze commissie. Zo kregen we al bezoek van professor Standaert, die een toelichting gaf over de geschiedenis van de eindtermen en de lessen die we daaruit moeten trekken. We hebben ook het relaas van onze noorderburen, die ditzelfde debat op dit moment voeren, met grote aandacht beluisterd. Ook bij hen werd het belang van een diepgaande gedachtewisseling met de bevolking geaccentueerd. Tot slot doen we nog beroep op experten binnen de OESO. Wanneer we het maatschappelijke debat en de informatieronde achter de rug hebben, is het onze taak om alle geleverde input te vertalen naar ons onderwijs. We doen dit in blijvende dialoog met onderwijsdeskundigen en stakeholders, om samen antwoorden te formuleren op enkele fundamentele vragen: 1. Wat moeten jonge mensen op school leren om sterk in het leven te staan en om te kunnen participeren aan het maatschappelijke leven?2. Wat verwachten bedrijven en organisaties van onze jonge mensen aan competenties op de werkvloer?3. Welke competenties moeten jongeren minimaal verworven hebben om te kunnen instromen in het hoger onderwijs? Wanneer we op deze vragen een antwoord zullen geformuleerd hebben, zullen we ons buigen over de toepassing van de eindtermen. Ook dat vraagstuk leggen we ter discussie aan de parlementsleden voor: 1. Hoe moeten de eindtermen tot stand komen? 2. Wie speelt daarin welke rol? 3. Hoe concreet moeten de eindtermen zijn om ze vlot te kunnen vertalen naar het onderwijs? 4. Hoe ziet de toekomst van de leerplannen er uit? 5. Zijn de eindtermen er voor iedereen? 6. Op welke niveaus willen we de eindtermen vastleggen? 7. Hoe controleren wij als overheid het behalen van de eindtermen?Het mag duidelijk zijn dat we voor een belangrijke, grote, maar ook boeiende uitdaging staan, waarbij we antwoorden moeten bieden op heel wat vragen. Ik hoop dan ook van harte op een inspirerende en vruchtbare samenwerking met alle betrokken partijen! Kathleen Helsen, Voorzitter Commissie Onderwijs 4 februari 2016

"Wat heb je nou aan algebra (in 2030)?"

Een interessante blogbijdrage van Pedro De Bruyckere lees je hier (even naar onder scrollen). Abonnees van De Standaard vinden het stuk ook in hun krant.